СОДЕРЖАНИЕ
№
I.
1.
1.1.
1.1.1.
1.1.2.
1.1.3.
1.2
1.2.1
1.3
II.
2.
2.1.
2.2

2.2.1.
2.2.2.
2.2.3.
2.2.4.
2.2.5.
2.3.
2.4
2.5
2.6
2.7
III.
3.
3.1.
3.2

Раздел
Целевой раздел
Обязательная часть
Пояснительная записка
Цели и задачи реализации Программы
Принципы и подходы к формированию Программы
Характеристики особенностей развития детей дошкольного
возраста
Планируемые результаты освоения Программы
Целевые ориентиры реализации Программы
Развивающее оценивание качества образовательной деятельности
по Программе
Содержательный раздел
Обязательная часть
Пояснительная записка
Описание образовательной деятельности в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными в пяти
образовательных областях
Направление «Социально-коммуникативное развитие»
Направление «Познавательное развитие»
Направление «Речевое развитие»
Направление «Художественно-эстетическое развитие».
Направление «Физическое развитие».
Особенности образовательной деятельности разных видов и
культурных практик
Взаимодействие педагогических работников с детьми
Способы и направления поддержки детской инициативы
Взаимодействие педагогического коллектива с родителями
(законными представителями) обучающихся
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с
тяжелыми нарушениями речи.
Организационный раздел
Обязательная часть
Организация развивающей предметно-пространственной среды.
Список используемой литературы

1

Страницы
3
3
6
7
8
17
18
19

22
22
23

24
25
26
27
28
30
36
38
40
42

54
54
56

I. Целевой раздел Программы
1. Обязательная часть
1.1. Пояснительная записка
Программа дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи
муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детского сада
«Колосок» разработана в соответствии с федеральным государственным образовательным
стандартом дошкольного образования(утвержден приказом Минобрнауки России от 17
октября 2013 г. № 1155, зарегистрировано в Минюсте России 14 ноября 2013 г.,
регистрационный № 30384; в редакции приказа Минпросвещения России от 8 ноября 2022
г. № 955, зарегистрировано в Минюсте России 6 февраля 2023 г., регистрационный №
72264) (далее –ФГОС ДО) и федеральная адаптированная образовательная программа
дошкольного образования (утверждена приказом Минпросвещения России от 24 ноября
2022 г. № 1022, зарегистрировано в Минюсте России 27 января 2023 г., регистрационный
№ 72149 (далее – ФАОП ДО).
Нормативно-правовой основой для разработки АОП ДО для детей с ТНР являются
следующие нормативно-правовые документы:
- Конституция Российской Федерации (ред. от 04.07.2020) ст.67. п.4;
- Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в РФ» (зарегистрировано
Минюстом РФ от 02.11.2022г., регистрационный №70809) (в ред. от 29.12.2022г.);
- Федеральный закон от 31.07.2020 № 304-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный
закон «Об образовании в РФ» по вопросам воспитания обучающихся»;
- Федеральный закон от 24.09.2022 № 371-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный
закон «Об образовании в РФ» и статью 1 Федерального закона «Об обязательных
требованиях в РФ»;
- Порядок разработки и утверждения федеральных основных общеобразовательных
программ, утвержденных приказом Министерства Просвещения Российской Федерации
от 30 сентября 2022 г. № 874 (зарегистрировано Минюстом Российской Федерации 2
ноября 2022 г., регистрационный № 70809);
- Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.10.2013 № 1155
«Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта
дошкольного образования» (Зарегистрировано в Минюсте РФ 14.11.2013 № 30384) (в ред.
от 21.01.2019);
- Приказ Минпросвещения РФ от 21.01.2019 № 31 «О внесении изменения в федеральный
государственный образовательный стандарт дошкольного образования, утвержденный
приказом Минобрнауки РФ от 17.10.2013 №1155» (Зарегистрировано в Минюсте РФ
13.02.2019, регистрационный № 53776).
- Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 30.08.2013 г. №
1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной
деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным
программам дошкольного образования»;
- СанПиН 1.2.3685-21 – Санитарные правила и нормы СанПиН 1.2.3685-21
«Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или)
2

безвредности для человека факторов среды обитания», утвержденные постановлением
Главного государственного санитарного врача РФ от 28.01.2021 № 2 (зарегистрировано
Минюстом РФ 29.01.2021, регистрационный № 62296), действующим до 01.03.2027 г.
(далее – СанПиН);
- Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 24.11.2022 № 1025 "Об
утверждении федеральной адаптированной образовательной программы основного
общего образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья"
- Приказ Минпросвещения России от 25.11.2022 № 1028 «Об утверждении федеральной
образовательной программы дошкольного образования» (Зарегистрировано в Минюсте
России 28.12.2022 № 71847);
- Письмо Минобрнауки России от 07.06.2013 № ИР-535/07 «О коррекционном и
инклюзивном образовании детей»;
- Закон Ставропольского края от 30.07.2013 № 72-кз (ред. от 23.07.2015) «Об
образовании» (принят Думой Ставропольского края 18.07.2013) (с изменениями на 26
июля 2021 года).
- Государственная программа Ставропольского края «Развитие образования»,
утвержденная постановлением Правительства СК от 29.12.2018г. №628-п (с изменениями
на 7 октября 2021 года);
- Распоряжением Минпросвещения России от 09.09.2019 N Р-93 "Об утверждении
примерного Положения о психолого-педагогическом консилиуме образовательной
организации"
- Распоряжением Минпросвещения России N Р-75 от 06.08.2020 "Об утверждении
примерного положения об оказании логопедической помощи в организациях,
осуществляющих образовательную деятельность»
- Устав МБДОУ ДС «Колосок»
- Программа развития МБДОУ ДС «Колосок»
Программа обеспечивает образовательную деятельность в групп компенсирующей
направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи (далее – ТНР) с учетом
особенностей их психофизического развития и индивидуальных возможностей, где она
обеспечивает работу по коррекции нарушений развития и социальную адаптацию
воспитанников.
В МБДОУ ДС «Колосок» воспитываются дети с нарушениями речи (общее
недоразвитие),.
Обучающиеся с ТНР представляют собой сложную разнородную группу,
характеризующуюся разной степенью и механизмом нарушения речи, временем его
возникновения, разнородным уровнем психофизического развития. Это определяет
различные возможности детей в овладении навыками речевого общения.
Дошкольники с ТНР овладевают грамматическими формами словоизменения,
словообразования, типами предложений, как правило, в той же последовательности, что и
при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи
детьми с ТНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развитии
морфологической и синтаксической системы языка, семантических формально-языковых
компонентов, в искажении общей картины речевого развития.
По своему организационно-управленческому статусу данная Программа,
реализующая принципы Стандарта, имеет модульную структуру.
Рамочный характер Программы раскрывается через представление общей модели
образовательного процесса в ДОО, возрастных нормативов развития, общих и особых
образовательных потребностей обучающихся дошкольного возраста с ТНР, определение
структуры и наполнения содержания образовательной деятельности в соответствии с
направлениями развития ребенка в пяти образовательных областях.
Образовательные области, содержание образовательной деятельности, равно как и
организация образовательной среды, в том числе предметно-пространственная и
3

развивающая образовательная среда, выступают в качестве модулей, из которых создается
основная образовательная программа ДОО.
Структура Программы в соответствии с требованиями Стандарта включает три
основных раздела - целевой, содержательный и организационный.
Целевой раздел Программы включает пояснительную записку и планируемые
результаты освоения Программы, определяет ее цели и задачи, принципы и подходы к
формированию Программы, планируемые результаты ее освоения в виде целевых
ориентиров.
Содержательный раздел Программы включает описание образовательной
деятельности по пяти образовательным областям: социально-коммуникативное развитие;
познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие;
физическое развитие; формы, способы, методы и средства реализации программы,
которые отражают аспекты образовательной среды: предметно-пространственная
развивающая образовательная среда; характер взаимодействия со педагогическим
работником; характер взаимодействия с другими детьми; система отношений ребенка к
миру, к другим людям, к себе самому; содержание образовательной деятельности по
профессиональной коррекции нарушений развития обучающихся.
Программа определяет базовое содержание образовательных областей с учетом
возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся в различных видах
деятельности, таких как:
1. Предметная деятельность.
2. Игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры).
3. Коммуникативная (общение и взаимодействие с педагогическим работником и другими
детьми).
4. Познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и социального
миров в процессе наблюдения и взаимодействия с ними), а также такими видами
активности ребенка, как:
- восприятие художественной литературы и фольклора,
- самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице),
- конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу,
природный и иной материал,
- изобразительная (рисование, лепка, аппликация),
- музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение,
музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах),
- двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка.
Содержательный раздел Программы включает описание коррекционноразвивающей работы, обеспечивающей адаптацию и включение обучающихся с ТНР в
социум.
Программа коррекционно-развивающей работы:
1. Является неотъемлемой частью Программы в условиях дошкольной образовательной
организации (далее – ДОО)групп компенсирующей направленности.
2. Обеспечивает достижение максимальной реализации реабилитационного потенциала.
3. Учитывает особые образовательные потребности обучающихся дошкольного возраста с
ТНР, удовлетворение которых открывает возможность общего образования. Программа
обеспечивает планируемые результаты дошкольного образования обучающихся
дошкольного возраста с ТНР в условиях ДОО групп компенсирующей направленности.
Организационный раздел Программы содержит психолого-педагогические условия,
обеспечивающие развитие ребенка той или иной нозологической группы, особенности
организации
развивающей
предметно-пространственной
среды,
федеральный
календарный план воспитательной работы с перечнем основных государственных и
народных праздников, памятных дат в календарном плане воспитательной работы ДОО.
4

Объем обязательной части основной образовательной программы составляет 60%
от ее общего объема. Объем части основной образовательной программы, формируемой
участниками образовательных отношений, составляет 40% от ее общего объема.
В соответствии с Программой описание традиционных событий, праздников и
мероприятий с учетом региональных и других социокультурных особенностей включены
в часть, формируемую участниками образовательных отношений.
Программа также содержит рекомендации по развивающему оцениванию
достижения целей в форме педагогической и психологической диагностики развития
обучающихся, а также качества реализации основной образовательной программы ДОО.
Система оценивания качества реализации программы Организации направлена в первую
очередь на оценивание созданных ДОО условий внутри образовательного процесса.
Программа ориентирована на детей 5-8 лет с тяжелыми нарушениями речи и рассчитана
на 2 учебных года (старшая и подготовительная к школе группы для детей с нарушениями
речи), и реализуется на русском языке – на государственном языке Российской
Федерации.
1.1.1. Цели и задачи реализации Программы
Цель реализации Программы: обеспечение условий для дошкольного образования,
определяемых общими и особыми потребностями обучающегося раннего и дошкольного
возраста с ОВЗ, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение
доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого
ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье
и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях
интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития
человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Задачи реализации Программы
1. Реализация содержания АООП ДО;
2. Коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ОВЗ;
3. Охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ОВЗ, в
том числе их эмоционального благополучия;
4. Обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ОВЗ в
период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации,
языка, социального статуса;
5. Создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка с ОВЗ как субъекта отношений с
педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими
детьми;
6. Объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и
норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
7. Формирование общей культуры личности обучающихся с ОВЗ, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование
предпосылок учебной деятельности;
8. Формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития обучающихся с ОВЗ;
5

Обеспечение
психолого-педагогической
поддержки
родителей
(законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования,
реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья, обучающихся с ОВЗ;
10. Обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального
общего образования.
9.

1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих принципах:
1. Общие принципы и подходы к формированию программ:
– поддержка разнообразия детства;
– сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем
развитии человека;
– позитивная социализация ребенка;
– личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых
(родителей (законных представителей), педагогических и иных работников Организации)
и детей;
– содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным
участником (субъектом) образовательных отношений;
– сотрудничество Организации с семьей;
– возрастная адекватность образования. Этот принцип предполагает подбор педагогом
содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными
особенностями детей.
2.Специфические принципы и подходы к формированию Программы:
1. Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья
и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование
обучающихся: ДОО устанавливает партнерские отношения не только с семьями
обучающихся, но и с другими организациями и лицами, которые могут способствовать
удовлетворению особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР, оказанию
психолого-педагогической и (или) медицинской поддержки в случае необходимости
(Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи).
2. Индивидуализация образовательных программ дошкольного образования обучающихся
с ТНР: предполагает такое построение образовательной деятельности, которое открывает
возможности для индивидуализации образовательного процесса и учитывает его
интересы, мотивы, способности и психофизические особенности.
3. Развивающее вариативное образование: принцип предполагает, что содержание
образования предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон
актуального и ближайшего развития ребенка, что способствует развитию, расширению
как явных, так и скрытых возможностей ребенка.
4. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей: в
соответствии со Стандартом Программа предполагает всестороннее социальнокоммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое
развитие обучающихся посредством различных видов детской активности. Деление
Программы на образовательные области не означает, что каждая образовательная область
осваивается ребенком по отдельности, в форме изолированных занятий по модели
школьных предметов. Между отдельными разделами Программы существуют
многообразные взаимосвязи: познавательное развитие обучающихся с ТНР тесно связано
с речевым и социально-коммуникативным, художественно-эстетическое - с
познавательным и речевым. Содержание образовательной деятельности в каждой области
тесно связано с другими областями. Такая организация образовательного процесса
соответствует особенностям развития обучающихся с ТНР дошкольного возраста;
6

5. Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и
достижения целей Программы: Стандарт и Программа задают инвариантные ценности и
ориентиры.
Основные подходы к формированию Программы:
1. Деятельностный подход осуществляется в процессе организации различных видов
детской деятельности: игровой, коммуникативной, трудовой, познавательноисследовательской, изобразительной, музыкальной, восприятия художественной
литературы
и
фольклора,
двигательной,
конструирования.
Организованная
образовательная деятельность (непосредственно образовательная) строится как процесс
организации различных видов деятельности.
2. Личностно-ориентированный подход – это такое обучение, которое во главу угла
ставит самобытность ребенка, его самоценность, субъективность процесса обучения, т.е.
опора на опыт ребенка, субъектно-субъектные отношения. Реализуется в любых видах 8
деятельности детей (НОД, совместная деятельность в режимных моментах, при
проведении режимных процессов).
3. Индивидуальный подход – это учет индивидуальных особенностей детей группы в
образовательном процессе.
4. Дифференцированный подход – в образовательном процессе предусмотрена
возможность объединения детей по особенностям развития, по интересам, по выбору.
1.1.3. Характеристики особенностей развития детей дошкольного возраста
Возрастная группа от 5 до 6 лет
К пяти годам он должен иметь представление об обратимых и необратимых процессах,
отличать ситуации, в которых произошло изменение какого-либо признака или
количества, от ситуаций, в которых количество (или признак) остались неизменными.
Например, при переливании воды из широкого низкого сосуда в узкий и высокий
количество её не изменяется, хотя внешне может показаться, что в высоком сосуде воды
больше. Аналогично, если ряд камешков сгрести в компактную кучку, камешки станут
занимать меньше места, и может показаться, что их стало меньше по количеству.
Ребёнок после 5,5 года должен понимать, что количество камней при изменении их
расположения осталось неизменным. Содействует общему психическому развитию
активизация воображения. В этом возрасте воображение является основой для решения
простейших арифметических задач, а также устного счёта в пределах десятка.
Благодаря ему формируется геометрическая интуиция, появляется возможность
решения простейших геометрических задач. Воображение – это важнейшая высшая
психическая функция, которая лежит в основе успешности всех видов творческой
деятельности человека, в том числе и взрослого.
Сензитивный период развития воображения – это именно дошкольный возраст. Вместе
с тем долгое время обучение детей строилось на основе действия ребёнка по образцу,
воспроизведения модели, предлагаемой взрослым. При этом подходе творческая сила
воображения уже к 8 годам гаснет, и развитие творческого потенциала ребёнка бывает
очень затруднено. Поэтому взрослые должны научиться ценить в дошкольнике не
способность делать по указанию или образцу то, что предлагает взрослый, а придумывать
свои собственные планы, формировать замыслы и реализовать индивидуальное
воображение во всех видах деятельности.
Математика требует переводить абстрактные понятия в зрительные образы,
визуализировать их. Развитию этой способности содействует, в частности, знакомство с
беспредметным, абстрактным искусством, объектом внимания которого становятся линия,
форма, цвет сами по себе. Занятия музыкой, в том числе и слушание музыкальных
произведений, активизирует абстрактное мышление и воображение.
Особенность детей данного возраста – интерес и тяга к красивому, эстетически
ценному. И с этим нельзя не считаться педагогу, выбирая методические приёмы работы с
7

дошкольниками. Эстетичность используемых наглядных материалов, их композиции на
занятии, например, математикой, во многом определяет степень заинтересованности ребят
самим предметом. Необходимо привить детям вкус к размышлению и рассуждению,
поиску решений. научить испытывать удовольствие от прилагаемых интеллектуальных
усилий и получаемого в виде решения проблемы интеллектуального результата.
Важно, чтобы ребятам сопутствовал успех. В методике работы с детьми данного
возраста целесообразно сохранять упор на продуктивную деятельность и организацию
интересного, проблемного или развивающего опыта в противовес умозрительным
рассуждениям. В качестве резюме отметим самые важные с точки зрения обучения и
развития психологические особенности детей 5 – 6 лет:
- ребёнок может произвольно управлять своим поведением, а также процессами внимания
и запоминания, эмоциональными реакциями;
- в любом виде деятельности может выйти за пределы сиюминутной ситуации, осознать
временную перспективу, удерживать в сознании одновременно цепочку взаимосвязанных
событий или разные состояния вещества или процесса;
- ведущее значение приобретает развитие воображения.
Возрастная группа от 6 до 8 лет
В возрасте 6 – 8 лет у ребенка интенсивно развивается центральная и
периферическая нервная системы, опорно-двигательный аппарат, дыхательная система,
сердечно-сосудистая и эндокринная системы. С одной стороны дети становятся
выносливее, сильнее, более активнее, а с другой стороны у детей возникает
эмоциональное перенапряжение и повышенная утомляемость. Противоречивость развития
ребенка 6-ти лет можно уверенно сравнивать с возникающими противоречиями в
подростковом возрасте.
В данном возрасте у ребенка развивается произвольное внимание, он становится
более усидчив, может придерживаться правил поведения на занятиях. Однообразная
деятельность снижает устойчивость внимания ребенка, а вот в процессе интересной для
него игры внимание может быть устойчивым длительное время. Такие закономерности
детей 6 - 8 лет отмечаются и в развитии памяти.
В этот возрастной период формируется непроизвольный характер памяти. Ребенок
лучше запомнит то, что для него представляет наибольший интерес, оставляет более яркое
впечатление. Объем материала, который может зафиксировать ребенок, определяется его
эмоциональным отношением к данному ситуации, явлению или предмету.
Воображение ребенка формируется в непосредственной зависимости от речевого
развития ребенка. В этом возрасте воображение расширяет у ребенка возможности во
взаимодействии с окружающей средой, способствует ее освоению, совместно с другими.
Представление старшего дошкольника характеризует процесс развития мышления,
которое в этот возрастной период в значительной степени связано со способностью
оперировать представлениями произвольно.
Старший дошкольный возраст представляет возможности для развития образного
мышления. Огромное значение имеет подражание, хотя оно в данный период развития
становится более управляемым. Несомненное значение имеет словесная инструкция,
данная взрослым, побуждающая ребенка к действиям. В игре ребенку необходимо заранее
выбрать определенное поведение. Поэтому игра способствует совершенствованию
способностей к волевой регуляции поведения.
Старший дошкольный возраст благоприятен для формирования самооценки
ребенка, что способствует стимулированию умения сравнивать себя со сверстниками. Для
детей 6-ти лет характерна дифференцированная самооценка завышенного уровня. К 8
годам она заметно снижается. Ребенок перестает сравнивать себя со сверстниками.
Формирование первоначальной самооценки является основой развития умений.
8

Ребенок данного возраста рассматривает оценку взрослого как оценку себя в
целом, поэтому использовать порицание, замечание и наказание в процессе обучения
детей 6-8 лет необходимо крайне редко. В этих случаях у них формируется заниженная
самооценка и неуверенность в собственных силах.
Говоря о физическом развитии будущего школьника, следует также отметить его
успехи в освоении движений, появление полезных двигательных качеств (ловкости,
быстроты, силы, точности, координации движений). В процессе разнообразных и
специально подобранных упражнений развилась кисть, мелкая мускулатура пальцев рук,
что служит гарантией овладения письмом. Изменяются пропорции тела, вытягиваются
конечности соотношение длины тела и окружности головы приближается к параметрам
школьного возраста. Подняв правую руку вверх, через голову ребенок может кистью
правой руки перекрыть левую ушную раковину (филиппинский тест). Все перечисленные
позитивные изменения физического развития служат показателями биологической
зрелости ребенка, необходимой для начала школьного обучения.
За годы дошкольного детства у ребенка сформировались ценные гигиенические
навыки и привычки (мыть руки, чистить зубы, следить за внешним видом и т. п.). Он
получил первые представления о значении здоровья, режима дня, важности занятии
спортом, утренней гимнастикой. Все это подтверждает, что основы физической
готовности к школе сформировались успешно. Складываются интеллектуальные
предпосылки для начала систематического школьного обучения. Это проявляется в
возросших возможностях умственной деятельности. Ребенок неплохо ориентируется в
окружающем мире. Он достаточно уверенно выделяет объекты живой и неживой
природы, предметного и социального мира. Ему доступно осознание ряда наглядно
выраженных связей: временных, пространственных, функциональных, причинноследственных.
За годы дошкольного детства ребенок приобрел ряд познавательных умений. Это
умения дифференцированного восприятия и целенаправленного наблюдения,
использования сенсорных эталонов для оценки свойств и качеств предметов, их
группировки и классификации.
Старший дошкольник научился сравнивать объекты, выделять главные и
второстепенные признаки, отвечать на самые разнообразные вопросы, рассуждать, а
также самостоятельно формулировать вопросы, пользоваться несложными наглядными
моделями, схемами при решении задач. У ребенка возросли познавательная активность,
интерес к миру, желание узнать новое. Он приобрел ценное умение - принять от взрослого
или выдвинуть самостоятельно простую познавательную задачу, воспользоваться для ее
решения рекомендациями педагога или разрешить ее самостоятельно, используя
известные способы (сравнение, анализ, измерение и т. п.), понятно выразить в речи итог
познания. Главное — это то, что ребенок освоил умение целенаправленно осуществлять
элементарную интеллектуальную и практическую деятельность, принимать задачи и
правила, добиваться получения адекватного цели результата, научился следить за ходом
рассуждения воспитателя. Без этих умений начало школьного обучения осложняется
многими трудностями и психическими перегрузками.
Ребенок проявляет интерес к творчеству, у него развито воображение, выражено
стремление к самостоятельности. За годы пребывания в детском саду он приобрел опыт
успешной деятельности, и это придало ему уверенности в себе, укрепило в стремлении к
новым достижениям. Ребенок нацелен на достижение положительных результатов в новой
социальной роли - ученика. Сложились предпосылки вхождения ребенка в более широкий
социум. Он научился общаться со взрослыми и сверстниками, усвоил основы культуры
поведения, дружеских взаимоотношений.
Ребенок использует разные формы общения: деловое, познавательное, личностное.
Его речевые умения разнообразны. Он умеет выслушать и понять речь собеседника,
достаточно ясно и понятно для слушателя выразить свои мысли, правильно построить
9

предложения, составить связный рассказ. Его словарный запас разнообразен, речь внятна
и выразительна. Это важное для школьного обучения достижение. В его поведении и
взаимоотношениях наблюдаются волевые проявления: он стремится сдержаться, если это
необходимо, проявить терпение, настойчивость. Эти элементы произвольности очень
ценны для предстоящей учебной деятельности. Но у дошкольника они еще только
складываются, и подходить с высокими требованиями к произвольному управлению
ребенком своей активностью еще преждевременно.
В поведении и отношении к окружающему у ребенка проявляются черты
гуманистической направленности. Он выражает сочувствие, отзывчивость, желание
помочь, бережно относится к животным, растениям. Его чувства приобретают социальнонравственную окраску, становятся более устойчивыми. Выполнение нравственных
требований и правил вызывает у ребенка чувство удовлетворения, гордости, нарушение
их заставляет пережить чувство огорчения. Ребенок уже начинает осознавать свои
возможности, достижения, учится оценивать свои и чужие поступки с позиции общих
ценностей (добро зло, справедливо - несправедливо, хорошо - плохо).
Вместе с завершением дошкольного детства заканчивается первый значимый этап
личностного развития ребенка. Он активен, любознателен. Он искренне устремлен к
своему ближайшему будущему. Ему хочется стать школьником, получить новый
социальный статус. У детей старшего дошкольного возраста уже сформирована
достаточно высокая компетентность в различных видах деятельности и в сфере
отношений. Эта компетентность появляется прежде всего в способности принимать
собственные решения на основе имеющихся знаний, умений и навыков. У ребенка развито
устойчивое положительное отношение к себе, уверенность в своих силах. Он в состоянии
проявить эмоциональность и самостоятельность в решении социальных и бытовых задач.
При организации совместных игр использует договор, умеет учитывать интересы других,
в некоторой степени сдерживать свои эмоциональные порывы.
Развитие произвольности и волевого начала проявляется в умении следовать
инструкции взрослого, придерживаться игровых правил. Ребенок стремится качественно
выполнить какое-либо задание, сравнить с образцом и переделать, если что-то не
получилось. Попытки самостоятельно придумать объяснения различным явлениям
свидетельствует о новом этапе развития познавательных способностей.
Ребенок активно интересуется познавательной литературой, символическими
изображениями, графическими схемами, делает попытки использовать их самостоятельно.
Детям старшего дошкольного возраста свойственно преобладание общественно значимых
мотивов над личностными. Происходит постепенное разрешение противоречия между
эгоцентризмом и коллективистической направленностью личности в пользу децентрации.
В процессе усвоения нравственных норм и правил формируется активное отношение к
собственной жизни, развивается эмпатия, сочувствие.
Самооценка ребенка старшего дошкольного возраста достаточно адекватна, более
характерно ее завышение, чем занижение. Ребенок более объективно оценивает результат
деятельности, чем поведение. В 6-8 лет развивается наглядно-образное мышление с
элементами абстрактного. Тем не менее, ребенок еще испытывает затруднения в
сопоставлении сразу нескольких признаков предметов, в выделении наиболее
существенного в предметах и явлениях, в переносе усвоенных навыков мыслительной
деятельности на решение новых задач.
У старшего дошкольника воображение нуждается в опоре на предмет в меньшей
степени, чем на предыдущих этапах развития. Оно переходит во внутреннюю
деятельность, которая проявляется в словесном творчестве (считалки, дразнилки, стихи), в
создании рисунков, лепке и т. д. Происходит постепенный переход от игры как ведущей
деятельности к учению и становление новой социальной роли школьника. Формируются
предпосылки психологической и мотивационной готовности к обучению в школе.
10

Общая характеристика детей с I уровнем речевого развития
Активный словарь детей с тяжелыми нарушениями речи находится в зачаточном
состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и небольшое количество
общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированны.
Звуковые комплексы непонятны окружающим (пол — ли, дедушка — де), часто
сопровождаются жестами. Лепетная речь представляет собой набор речевых элементов,
сходных со словами (петух — уту, киска — тита), а также совершенно непохожих на
произносимое слово (воробей — ки).
В речи детей могут встречаться отдельные общеупотребительные слова, но они
недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, употребляются в
неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти
отсутствует. Дети с тяжелыми нарушениями речи объединяют предметы под одним
названием, ориентируясь на сходство отдельных частных признаков. Например, слово
лапа обозначает лапы животных, ноги человека, колеса машины, то есть все, с помощью
чего живые и неживые предметы могут передвигаться; слово лед обозначает зеркало,
оконное стекло, полированную крышку стола, то есть все, что имеет гладкую блестящую
поверхность. Исходя из внешнего сходства, дети с ТНР один и тот же объект в разных
ситуациях называют разными словами, например, паук — жук, таракан, пчела, оса и т. п.
Названия действий дети часто заменяют названиями предметов (открывать —
дверь) или наоборот (кровать — спать). Небольшой словарный запас отражает
непосредственно воспринимаемые детьми предметы и явления. Слова, обозначающие
отвлеченные понятия, дети с ТНР не используют. Они также не используют
морфологические элементы для выражения грамматических значений.
У детей отмечается преобладание корневых слов, лишенных флексий, или
неизменяемых звуковых комплексов. Лишь у некоторых детей можно обнаружить
попытки грамматического оформления с помощью флексий (акой — открой). Пассивный
словарь детей с первым уровнем речевого развития шире активного, однако понимание
речи вне ситуации ограничено. На первый план выступает лексическое значение слов, в то
время как грамматические формы детьми не учитываются. Для них характерно
непонимание значений грамматических изменений слова: единственное и множественное
число существительных, прошедшее время глагола, мужской и женский род
прилагательного и т. д., например, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш»
и «Дай карандаши». У них отмечается смешение значений слов, имеющих сходное
звучание (например, рамка— марка, деревья — деревня).
Фразовая речь у детей первого уровня речевого развития почти полностью
отсутствует. Лишь иногда наблюдаются попытки оформления мысли в лепетное
предложение: Папа туту — папа уехал. Способность воспроизводить звуковую и
слоговую структуру слова у детей не сформирована.
Бедность словарного запаса не позволяет точно определить состояние
звукопроизношения у таких детей. При этом отмечается непостоянный характер
звукового оформления одних и тех же слов: дверь — теф, вефь, веть. Произношение
отдельных звуков лишено постоянной артикуляции. Способность воспроизводить
слоговые элементы слова у детей с ТНР ограничена. В их самостоятельной речи
преобладают односложные и двусложные образования. В отраженной речи заметна
тенденция к сокращению повторяемого слова до одного-двух слогов: кубики — ку. Лишь
некоторые дети используют единичные трех- и четырехсложные слова с достаточно
постоянным составом звуков (обычно это слова, часто употребляемые в речи). Звуковой
анализ слова детям с ТНР недоступен. Они не могут выделить отдельные звуки в слове.
Характеристика детей со II уровнем общего недоразвития речи
Данный уровень определяется как начатки общеупотребительной речи,
отличительной чертой которой является наличие двух-, трех-, а иногда даже
11

четырехсловной фразы: «Да пить мокó» — дай пить молоко; «бáскаатáтьни́ка» — бабушка
читает книжку; «дадáй гать» — давать играть; «во изи́ асáнямя́сик» — вот лежит большой
мячик. Объединяя слова в словосочетания и фразу, один и тот же ребенок может как
правильно использовать способы согласования и управления, так их инарушать: «тиёза»
— три ежа, «мóгаку́каф» — много кукол, «си́някадасы́» — синие карандаши, «лёт бади́ка»
— льет водичку, «тáсинпетакóк» — красный петушок и т. д.
В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги или их
лепетные варианты («тиди́т а ту́е» — сидит на стуле, «щи́т а тóй» — лежит на столе);
сложные предлоги отсутствуют.
Недостаточность практического усвоения морфологической системы языка, в
частности словообразовательных операций разной степени сложности, значительно
ограничивает речевые возможности детей, приводя к грубым ошибкам в понимании и
употреблении приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных,
существительных со значением действующего лица («Валя папа» — Валин папа, «али́л»
— налил, полил, вылил, «гибы́ суп» — грибной суп, «дáйкахвот» — заячий хвост и т. п.).
Наряду с указанными ошибками наблюдаются существенные затруднения в усвоении
обобщающих и отвлеченных понятий, системы антонимов и синонимов. Как и на
предыдущем уровне, сохраняется многозначное употребление слов, разнообразные
семантические замены.
Характерным является использование слов в узком значении. Одним и тем же
словом, ребенок может назвать предметы, имеющие сходство по форме, назначению,
выполняемой функции и т. д. («муха» — муравей, жук, паук; «тю́ фи» — туфли, тапочки,
сапоги, кеды, кроссовки). Ограниченность словарного запаса проявляется и в незнании
многих слов, обозначающих части тела, части предмета, посуду, транспорт, детенышей
животных и т. п. («юкá» — рука, локоть, плечо, пальцы, «сту́й» — стул, сиденье, спинка;
«миска» — тарелка, блюдце, блюдо, ваза; «ли́ ска» — лисенок, «мáнькавóйк» — волченок
и т. д.).
Заметны трудности в понимании и использовании в речи слов, обозначающих
признаки предметов, форму, цвет, материал. Связная речь характеризуется недостаточной
передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому
перечислению событий, действий или предметов.
Детям со II уровнем речевого развития крайне затруднительно составление
рассказов, пересказов без помощи взрослого. Даже при наличии подсказок, наводящих
вопросов дети не могут передать содержание сюжетной линии. Это чаще всего
проявляется в перечислении объектов, действий с ними, без установления временных и
причинно-следственных связей.
Звуковая сторона речи детей в полном объеме не сформирована и значительно
отстает от возрастной нормы: наблюдаются множественные нарушения в произношении
16—20 звуков. Высказывания дошкольников малопонятны из-за выраженных нарушений
слоговой структуры слов и их звуконаполняемости: «Дандáс» — карандаш, «аквáя» —
аквариум, «виписéд» — велосипед, «мисанéй» — милиционер, «хади́ка» — холодильник.
Характеристика детей с III уровнем общего недоразвития речи
Для данного уровня развития речи детей характерно наличие развернутой фразовой
речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики.
Типичным является использование простых распространенных, а также некоторых видов
сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска
или перестановки главных и второстепенных членов, например: «бéйкамóтлит и не
узнáйа» — белка смотрит и не узнала (зайца); «из тубы́ дым тойбы́, потаму́тахóйдна» —
из трубы дым валит столбом, потому что холодно. В высказываниях детей появляются
слова, состоящие из трех-пяти слогов («аквáиюм» — аквариум, «таталли́ст» —
тракторист, «вадапавóд» — водопровод, «задигáйка» — зажигалка).
12

Специальные задания позволяют выявить существенные затруднения в
употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании
существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах («взяла с
я́сика» — взяла из ящика, «тли ведёлы» — три ведра, «коёбкалези́т под сту́ла» — коробка
лежит под стулом, «нет коли́чнаяпáлка» — нет коричневой палки, «пи́ситламáстел,
кáситлу́чком» — пишет фломастером, красит ручкой, «лóжит от тóя» — взяла со стола и
т. п.). Таким образом, формирование грамматического строя языка у детей на данном
уровне носит незавершенный характер и по-прежнему характеризуется наличием
выраженных нарушений согласования и управления.
Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформированность
словообразовательной деятельности.
В собственной речи дети употребляют простые уменьшительно-ласкательные
формы существительных, отдельных притяжательных и относительных прилагательных,
названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т. д., соответствующие наиболее
продуктивным и частотным словообразовательным моделям («хвост — хвостик, нос —
носик, учит — учитель, играет в хоккей — хоккеист, суп из курицы — куриный и т. п.»).
В то же время они не обладают еще достаточными когнитивными и речевыми
возможностями для адекватного объяснения значений этих слов («выключатель» — «клю́
чит свет», «виноградник» — «он сáдит», «печник»— «пéчка» и т. п.).
Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова,
выходящие за рамки повседневной речевой практики. Так, дети часто подменяют
операцию словообразования словоизменением (вместо «ручище» — «руки», вместо
«воробьиха» — «воробьи» и т. п.) или вообще отказываются от преобразования слова,
заменяя его ситуативным высказыванием (вместо «велосипедист» — «который едет
велисипед», вместо «мудрец» — «который умный, он все думает»).
В случаях, когда дети все-таки прибегают к словообразовательным операциям, их
высказывания. изобилуют специфическими речевыми ошибками, такими, как: нарушения
в выборе производящей основы («строит дома — дóмник», «палки для лыж — пáлные),
пропуски и замены словообразовательных аффиксов («трактори́л — тракторист, чи́тик —
читатель, абрикóснын — абрикосовый» и т. п.), грубое искажение звуко-слоговой
структуры производного слова («свинцовый — свитенóй, свицóй»), стремление к
механическому соединению в рамках слова корня и аффикса («гороховый — горóхвый»,
«меховой — мéхный» и т. п.).
Типичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются
трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал. Для этих
детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с
абстрактным и переносным значением (вместо «одежда» — «пальты́ », «кóфнички» —
кофточки, «мебель» — «разные стóлы», «посуда» — «ми́ски»), незнание названий слов,
выходящих за рамки повседневного бытового общения: частей тела человека (локоть,
переносица, ноздри, веки), животных (копыта, вымя, грива, бивни), наименований
профессий (машинист, балерина, плотник, столяр) и действий, связанных с ними (водит,
исполняет, пилит, рубит, строгает), неточность употребления слов для обозначения
животных, птиц, рыб, насекомых (носорог — «корова», жираф — «большая лошадь»,
дятел, соловей — «птичка», щука, сом — «рыба», паук — «муха», гусеница — «червяк») и
т. п. Отмечается тенденция к множественным лексическим заменам по различным типам:
смешения по признакам внешнего сходства, замещения по значению функциональной
нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного поля и т. п.
Наряду с лексическими ошибками у детей с III уровнем развития речи отмечается и
специфическое своеобразие связной речи. Ее недостаточная сформированность часто
проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Это подтверждают трудности
программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления.
13

Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и
последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной
линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинноследственных связей в тексте. Указанные специфические особенности обусловлены
низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить
главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью
четкого построения целостной композиции текста. Одновременно с этими ошибками
отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств.
Так, рассказывая о любимых игрушках или о событиях из собственной жизни, дети
в основном используют короткие, малоинформативные фразы. При построении
предложений они опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменяют
сложные предлоги простыми. Часто встречается неправильное оформление связей слов
внутри фразы и нарушение межфразовых связей между предложениями.
В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов
разной слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверации («неневи́к» — снеговик,
«хихии́ст» — хоккеист), антиципации («астóбус» — автобус), добавление лишних звуков
(«мендвéдъ» — медведь), усечение слогов («мисанéл» — милиционер, «ваправóт» —
водопровод), перестановка слогов («вóкрик» — коврик, «восóлики» — волосики),
добавление слогов или слогообразующей гласной («корáбыль» — корабль, «тыравá» —
трава). Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых
звуков, нечеткостью дифференциации их на слух.
Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с
трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова,
не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут
правильно определить наличие и место звука в слове и т. п.
Характеристика детей с IVуровнем общего недоразвития речи
Незначительные изменения всех компонентов языка. У детей нет ярких нарушений
звукопроизношения, имеются лишь недостатки дифференциации звуков [Р - Р'], [Л - Л'],
[j], [Щ - Ч - Ш], [Т' - Ц - С - С'] и др., своеобразно нарушена слоговая структура слова.
Ребенок понимает значение слова, но не удерживает в памяти его фонематический образ,
в следствие чего наблюдаются искажения звуконаполняемости в разных вариантах:
•персеверации (упорное повторение какого-либо слога) «блиблиотекарь» библиотекарь;
•перестановки звуков и слогов «комосновт» - космонавт;
•элизии (сокращение гласных при стечении);
•парафазии (замены слогов) «мотокилист» - мотоциклист;
•в редких случаях опускание слогов «велопедист» - велосипедист;
•добавление звуков «игруша» - груша, и слогов «воващи».
Степень отставания в употреблении сложных по структуре слов в спонтанном
проговаривании и речевом контакте.
Все это прослеживается в сравнении с нормой, т.е. четвертый уровень определяется
в зависимости от соотношения нарушений слоговой структуры и звуконаполняемости.
Совокупность перечисленных пробелов речи ребенка служит серьезным
препятствием для овладения им программой детского сада общего типа, а в дальнейшем и
программой общеобразовательной школы.
Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи
Общее недоразвитие речи — это различные сложные речевые расстройства, при
которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к
14

звуковой и смысловой стороне. В качестве общих признаков отмечаются позднее начало
развития речи, скудный словарный запас, аграмматизм, дефекты произношения, дефекты
фонемообразования. Недоразвитие может быть выражено в разной степени: от отсутствия
речи или лепетного её состояния до развёрнутой, но с элементами фонетического и
лексико – грамматического недоразвития. В соответствии с этим принято условное
деление на уровни развития, при которых общим является значительное отставание в
появлении активной речи, ограниченный словарный запас, аграмматизм, недостаточность
звукопроизношения и фонематического восприятия. Степень выраженности названных
отклонений весьма различна.
Основной контингент групп компенсирующей направленности для детей с ОНР
имеет II и III уровни речевого развития.
Дети с первым уровнем развития практически безречевые, их характеризует
негативизм, отсутствие форм и средств общения. Социальная адаптация детей в связи с
этим затруднена.
Дети со вторым уровнем развития имеют уже определенный словарь
общеупотребительных слов, владеют некоторыми грамматическими категориями. Их
общая и речевая активность выше, чем у детей с первым уровнем, но по-прежнему их
характеризует недостаточная устойчивость внимания, трудности его распределения,
слабость мнестической деятельности и т. д. Дети могут быть соматически ослаблены, они
имеют недостатки двигательной сферы и другие специфические особенности.
Дети с третьим уровнем развития достаточно свободно общаются, однако их речь
далека от совершенства, что проявляется при попытках пользования развернутой связной
речью. Речевая недостаточность сказывается и на развитии памяти. При относительно
сохранной смысловой, логической у таких детей заметно снижены вербальная память и
продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми.
Дети часто забывают сложные инструкции (трех-четырехступенчатые, опускают
некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Нередки
ошибки дублирования при описании предметов, картинок. У ряда детей отмечается низкая
активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития
познавательной деятельности.
Связь между речевыми нарушениями детей и другими сторонами их психического
развития обуславливает некоторые специфические особенности их мышления. Обладая в
целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями,
доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образного
мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом,
сравнением. Для многих детей характерна ригидность мышления. Детям с недоразвитием
речи, наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным развитием
локомоторных функций, присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы.
У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой
координации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точно дозированных
движений, снижении скорости и ловкости их выполнения.
Наибольшие трудности представляет для детей выполнение движений по
словесной инструкции и особенно серии двигательных актов. Дети отстают от нормально
развивающихся сверстников в точном воспроизведении двигательного задания по
пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов
действия, опускают его составные части. Например, детям трудны движения
перекатывания мяча с руки на руку, передачи его с небольшого расстояния, удары об пол
с попеременным чередованием, прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения
под музыку. Типичным является и недостаточный самоконтроль при выполнении задания.
У детей с ОНР наблюдаются особенности в формировании мелкой моторики пальцев рук.
Это проявляется в недостаточной координации пальцев рук.
15

Названные отклонения в двигательной сфере наиболее ярко проявляются у детей с
дизартрией. Однако, нередки случаи, когда указанные трудности характерны и для детей с
другими патологическими формами аномалий.
Психолого-педагогическая характеристика детей с фонетико-фонематическим
недоразвитием речи
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН) – нарушение процессов
формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми
расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
Речь детей с ФФН характеризуется неправильным произношением звуков:
пропусками, искажениями, заменами. Количество нарушенных звуков у ребенка с ФФН
может быть достаточно большим — до 16—20 звуков. Такие нарушения
звукопроизношения у детей непосредственно обусловлены несформированностью у них
фонематического слуха. Нередко отдельные дети с ФФН затрудняются в произношении
слов со сложной слоговой структурой и со стечением согласных, а также предложений,
содержащих подобные слова (это относится в первую очередь к малознакомым и трудным
словам). При проговаривании такого лексического материала они искажают звукослоговой рисунок слов: опускают слоги, переставляют их местами и наменяют, могут
пропустить или, наоборот, добавить звук внутри слога и т.д.
Помимо указанных выше нарушений речевого (вербального) характера, отдельно
следует охарактеризовать возможные особенности в протекании высших психических
функций у детей с ФФН: Внимание у таких детей может быть неустойчивым,
нестабильным и иссякающим, а также — слабо сформированным произвольное внимание,
когда ребенку трудно сосредоточиться на одном предмете и по специальному заданию
переключиться на другой. Объем памяти может быть сужен по сравнению с нормой.
При этом ребенку понадобится больше времени и повторов, чтобы запомнить
заданный материал. Отмечаются особенности в протекании мыслительных операций:
наряду с преобладанием наглядно-образного мышления дети могут затрудняться в
понимании абстрактных понятий и отношений.
Скорость протекания мыслительных операций может быть несколько замедленной,
вследствие чего может быть замедленным и восприятие учебного материала и т.д. Исходя
из перечисленных особенностей высшей нервной деятельности, дети с ФФН в
педагогическом плане характеризуются следующим образом: поведение может быть
нестабильным, с частой сменой на строения; могут возникать трудности в овладении
учебными видами деятельности, т.к. на занятиях дети быстро утомляются, для них сложно
выполнение одного задания в течение длительного времени; возможны затруднения в
запоминании инструкций педагога, особенно — двух-, трех-, четырехступенчатых,
требующих поэтапного и последовательного выполнения; в ряде случаев появляются
особенности дисциплинарного характера.
1.2. Планируемые результаты освоения Программы
В соответствии со Стандартом специфика дошкольного детства и системные
особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка
дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты
освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования
и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ОВЗ
к концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение
целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные
16

характеристики развития ребенка с ОВЗ. Они представлены в виде изложения возможных
достижений, обучающихся на разных возрастных этапах дошкольного детства.
Целевые ориентиры реализации АОП ДО для обучающихся с ТНР.
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с ТНР,
планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых
ориентиров.
1.2.1. Целевые ориентиры реализации Программы
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программыдля
обучающихся с ТНР
К концу данного возрастного этапа ребенок:
1) обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
2) усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего
мира;
3) употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, многозначные;
4) умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
5) правильно употребляет основные грамматические формы слова;
6) составляет различные виды описательных рассказов (описание, повествование, с
элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания,
составляет творческие рассказы;
7) владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные
формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во
внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;
8) осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов
(двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами,
односложных);
9) правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
10) владеет основными видами продуктивной деятельности, проявляет инициативу и
самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении, конструировании;
11) выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и
устойчиво взаимодействует с детьми;
12) участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
13) передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к
собеседнику;
14) регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами,
проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства,
взаимопомощи, взаимной поддержки;
15) отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и педагогическим
работником, стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от
педагогического работника;
16) использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с
художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством,
историческими сведениями, мультфильмами;
17) использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции:
словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования деятельности;
18) устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и
функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и
практического экспериментирования;
17

19) определяет пространственное расположение предметов относительно себя,
геометрические фигуры;
20) владеет элементарными математическими представлениями: количество в пределах
десяти, знает цифры 0, 1 - 9, соотносит их с количеством предметов, решает простые
арифметические задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного
материала символические изображения;
21) определяет времена года, части суток;
22) самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);
23) пересказывает литературные произведения, составляет рассказ по иллюстративному
материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает
эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт обучающихся;
24) составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок,
используя графические схемы, наглядные опоры;
25) составляет с помощью педагогического работника небольшие сообщения, рассказы из
личного опыта;
26) владеет предпосылками овладения грамотой;
27) стремится к использованию различных средств и материалов в процессе
изобразительной деятельности;
28) имеет элементарные представления о видах искусства, понимает доступные
произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная
игрушка), воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;
29) проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной музыки, к
музыкальным инструментам;
30) сопереживает персонажам художественных произведений;
31) выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции
педагогических работников: согласованные движения, а также разноименные и
разнонаправленные движения;
32) осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе
спортивных упражнений;
33) знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами спорта;
34) владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании,
двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек).
1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе
Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой ДОО по
Программе, представляет собой важную составную часть данной образовательной
деятельности, направленную на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями
Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации», а также Стандарта, в котором определены государственные гарантии
качества образования.
Оценивание качества, то есть оценивание соответствия образовательной
деятельности, реализуемой ДОУ заданным требованиям Стандарта и Программы в
дошкольном образовании обучающихся с ОВЗ, направлено в первую очередь на
оценивание созданных ДОУ условий в процессе образовательной деятельности.

18

Программой не предусматривается оценивание качества образовательной
деятельности ДОУ на основе достижения детьми с ОВЗ планируемых результатов
освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
 не подлежат непосредственной оценке;
 не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития обучающихся с ОВЗ;
 не являются основанием для их формального сравнения с реальными
достижениями обучающихся с ОВЗ;
 не являются основой объективной оценки соответствия, установленным
требованиям образовательной деятельности и подготовки обучающихся;
 не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности
ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут
существенно варьировать у разных обучающихся в силу различий в условиях жизни и
индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности
обучающихся дошкольного возраста, с ОВЗ с учетом сенситивных периодов в развитии.
Обучающиеся с различными недостатками в физическом и (или) психическом развитии
могут иметь качественно неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного
и социального развития личности, поэтому целевые ориентиры Программы должны
учитывать не только возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень
выраженности различных нарушений, а также индивидуально-типологические
особенности развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития
обучающихся, динамики их образовательных достижений, основанная на методе
наблюдения и включающая:
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
2) детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной
деятельности;
Программа предоставляет ДОУ право самостоятельного выбора инструментов
педагогической и психологической диагностики развития обучающихся, в том числе, его
динамики.
В соответствии со Стандартом дошкольного образования и принципами
Программы оценка качества образовательной деятельности по Программе:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего и
дошкольного возраста с ОВЗ;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ОВЗ в условиях
современного общества;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных
организационных форм дошкольного образования для обучающихся с ОВЗ;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи,
образовательной организации и для педагогических работников Организации в
соответствии:
- разнообразия вариантов развития обучающихся с ОВЗ в дошкольном детстве;
- разнообразия вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной
среды;
19

- разнообразия местных условий в разных регионах и муниципальных
образованиях Российской Федерации;
5) представляет собой основу для развивающего управления программами
дошкольного образования для обучающихся с ОВЗ на уровне Организации, учредителя,
региона, страны, обеспечивая тем самым качество основных образовательных программ
дошкольного образования в разных условиях их реализации в масштабах всей страны.
Система оценки качества реализации Программы дошкольного образования
обучающихся с ОВЗ на уровне Организации должна обеспечивать участие всех
участников образовательных отношений и в то же время выполнять свою основную
задачу - обеспечивать развитие системы дошкольного образования в соответствии с
принципами и требованиями Стандарта.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
 диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с ОВЗ,
используемая как профессиональный инструмент педагогического работника с целью
получения обратной связи от собственных педагогических действий и планирования
дальнейшей индивидуальной работы с детьми с ОВЗ по Программе;
 внутренняя оценка, самооценка Организации;
 внешняя оценка Организации, в том числе независимая профессиональная и
общественная оценка.
На уровне образовательной организации система оценки качества реализации
Программы решает задачи:
 повышения качества реализации программы дошкольного образования;
 реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым ориентирам
основной образовательной программы дошкольной организации;
 обеспечения объективной экспертизы деятельности Организации в процессе
оценки качества адаптированной программы дошкольного образования обучающихся
с ОВЗ;
 задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной
деятельности и перспектив развития самой Организации;
 создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим
образованием обучающихся с ОВЗ.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в
ДОО является оценка качества психолого-педагогических условий реализации,
адаптированной основной образовательной программы, и именно психологопедагогические условия являются основным предметом оценки в предлагаемой системе
оценки качества образования на уровне ДОО, что позволяет выстроить систему оценки и
повышения качества вариативного, развивающего дошкольного образования в
соответствии со Стандартом посредством экспертизы условий реализации Программы.
Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в котором
непосредственно участвует ребенок с ОВЗ, его семья и педагогический коллектив ДОО.
Система оценки качества дошкольного образования:
 должна быть сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других
условий реализации Программы в пяти образовательных областях, определенных
Стандартом;
 учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным
образованием со стороны семьи ребенка;
 исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте
оценки работы ДОУ;
20

 исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов
дошкольного образования;
 способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с ОВЗ, семьи,
педагогических работников, общества и государства;
 включает как оценку педагогическими работниками ДОУ собственной работы, так
и независимую профессиональную и общественную оценку условий образовательной
деятельности в дошкольной образовательной организации;
 использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в
ДОУ, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.
Мониторинг педагогического сопровождения детей с ТНР в ДОО
Диагностику проводит учитель-логопед
Речевые карты составлены с учетом Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной «Коррекционное
обучение и воспитание детей с ОНР»: лексика, грамматика, связная речь.
В качестве основного наглядного диагностического материала используется «Альбом для
логопеда» О.Б. Иншаковой.
II. Содержательный раздел Программы
2. Обязательная часть
2.1. Пояснительная записка
В содержательном разделе представлены:
– описание модулей образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития и психофизическими особенностями ребенка с ТНР в пяти образовательных
областях: социально-коммуникативной, познавательной, речевой, художественноэстетической и физического развития, с учетом используемых вариативных программ
дошкольного образования и методических пособий, обеспечивающих реализацию данного
содержания.
При разработке образовательной программы дошкольного образования
используются образовательные модули по образовательным областям на основании
единства и взаимосвязи содержания образовательной программы, форм, методов и
средств образовательной деятельности, а также организации образовательной среды, в том
числе предметно-пространственной развивающей образовательной среде, представленные
в парциальных программах;
– описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с
учетом психофизических, возрастных и индивидуально-психологических особенностей
воспитанников с ТНР, специфики их образовательных потребностей, мотивов и
интересов; – программа коррекционно-развивающей работы с детьми, описывающая
образовательную деятельность по коррекции нарушений развития детей с ТНР.
Способы
реализации
образовательной
деятельности
определяются
климатическими, социально-экономическими условиями субъекта РФ, местом
расположения, педагогическим коллективом ДОУ.
При организации образовательной деятельности по направлениям, обозначенным
образовательными областями, необходимо следовать общим и специфическим принципам
и подходам к формированию Программы, в частности принципам поддержки
разнообразия детства, индивидуализации дошкольного образования детей с ТНР.
Определяя содержание образовательной деятельности в соответствии с этими
принципами, следует принимать во внимание неравномерность психофизического
развития, особенности речевого развития детей с ТНР, значительные индивидуальные
различия между детьми, а также особенности социокультурной среды, в которой
проживают семьи воспитанников.
Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы
дается с учетом психофизических, возрастных и индивидуальных особенностей
дошкольников с ТНР, специфики их образовательных потребностей и интересов.
21

Реализация Программы обеспечивается на основе вариативных форм, способов, методов и
средств, представленных в образовательных программах, методических пособиях,
соответствующих принципам и целям Стандарта и выбираемых педагогом с учетом
многообразия конкретных социокультурных, географических, климатических условий
реализации Программы, возраста воспитанников с ТНР, состава групп, особенностей и
интересов детей, запросов родителей (законных представителей).
В ДОУ используются такие вариативные формы, способы, методы организации
образовательной деятельности как: образовательные ситуации, предлагаемые для группы
детей, исходя из особенностей их речевого развития (занятия), различные виды игр и
игровых ситуаций, в том числе сюжетно-ролевая игра, театрализованная игра,
дидактическая и подвижная игра, в том числе, народные игры, игра экспериментирование
и другие виды игр; взаимодействие и общение детей и взрослых и/или детей между собой;
проекты различной направленности, прежде всего исследовательские; праздники,
социальные акции т.п., а также использование образовательного потенциала режимных
моментов.
Все формы вместе и каждая в отдельности могут быть реализованы через
сочетание организованных взрослыми и самостоятельно инициируемых свободно
выбираемых детьми видов деятельности.
Все формы, способы, методы и средства реализации Программы осуществляются с
учетом базовых принципов Стандарта, т. е. обеспечивают активное участие ребенка с
нарушением речи в образовательном процессе в соответствии со своими возможностями и
интересами, личностно развивающий характер взаимодействия и общения и др.
В сфере развития представлений в разных сферах знаний об окружающей
действительности педагоги создают возможности для развития у детей общих
представлений об окружающем мире, о себе, других людях, в том числе общих
представлений в естественнонаучной области, математике, экологии. Взрослые читают
книги, проводят беседы, экскурсии, организуют просмотр фильмов, иллюстраций
познавательного содержания и предоставляют информацию в других формах. Побуждают
детей задавать вопросы, рассуждать, строить гипотезы относительно наблюдаемых
явлений, событий.
При подборе форм, методов, способов реализации Программы для достижения
планируемых результатов, описанных в Стандарте в форме целевых ориентиров и
развития в пяти образовательных областях учитываются общие характеристики
возрастного развития детей и задачи развития для каждого возрастного периода
2.2. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях
2.2.1. Направление «Социально-коммуникативное развитие»
В области социально-коммуникативного развития ребенка с ТНР, с учетом его
психофизических особенностей, в условиях информационной социализации основными
задачами образовательной деятельности являются создание условий для:
– усвоения норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные
ценности;
– развития общения и взаимодействия ребенка с ТНР с педагогическим работником и
другими детьми;
– становления самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных
действий;
– развития эмоциональной отзывчивости, сопереживания,
– формирования готовности к совместной деятельности с другими детьми и
педагогическим работником,
22

– формирования уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к
сообществу обучающихся и педагогических работников в Организации;
– формирования позитивных установок к различным видам труда и творчества;
– формирования основ безопасного поведения в быту, социуме, природе;
– развития коммуникативных и социальных навыков ребенка с ТНР;
– развития игровой деятельности.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста.
Содержание образовательной области "Социально-коммуникативное развитие"
направлено на всестороннее развитие у обучающихся с ТНР навыков игровой
деятельности, дальнейшее приобщение их к общепринятым нормам и правилам
взаимоотношений с другими детьми и педагогическим работником, в том числе
моральным, на обогащение первичных представлений о тендерной и семейной
принадлежности.
В этот период в коррекционно-развивающей работе с детьми педагогические
работники создают и расширяют знакомые образовательные ситуации, направленные на
стимулирование потребности обучающихся в сотрудничестве, в кооперативных действиях
с другими детьми во всех видах деятельности, продолжается работа по активизации
речевой деятельности, по дальнейшему накоплению детьми словарного запаса.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области "Социально-коммуникативное развитие" по следующим разделам:
– игра;
– представления о мире людей и рукотворных материалах;
– безопасное поведение в быту, социуме, природе;
– труд.
Образовательную деятельность в рамках области "Социально-коммуникативное
развитие" проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой логопедической
работы, проводимой учителем-логопедом.
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с
обучающимися с ТНР предполагает следующие направления работы: дальнейшее
формирование представлений обучающихся о разнообразии окружающего их мира людей
и рукотворных материалов; воспитание правильного отношения к людям, к вещам;
обучение способам поведения в обществе, отражающим желания, возможности и
предпочтения обучающихся. В процессе уточнения представлений о себе и окружающем
мире у обучающихся активизируется речевая деятельность, расширяется словарный запас.
Основное внимание обращается на совершенствование игровых действий и точное
выполнение игровых правил в дидактических и подвижных играх и упражнениях.
В этот период большое значение приобретает создание предметно-развивающей
среды и привлечение обучающихся к творческим играм. Воспитатели организуют
сюжетно-ролевые и театрализованные игры с детьми, осуществляя не директивное
руководство ими. Элементы сюжетно-ролевой и сюжетно-дидактической игры,
театрализованные игры, подвижные, дидактические игры активно включаются в занятия с
детьми по всем направлениям коррекционно-развивающей работы.
Работа с детьми старшего дошкольного возраста предполагает активное
применение игротерапевтических техник с элементами куклотерапии, песочной терапии,
арттерапии. Занятия по психотерапевтическим методикам (работа с детской агрессией,
страхами, тревожностью) проводит педагог-психолог, согласуя их с педагогическими
работниками группы и родителям (законным представителям).
23

Педагогические работники уделяют основное внимание формированию связной
речи у обучающихся с ТНР, ее основных функций (коммуникативной, регулирующей,
познавательной). Обучающиеся вовлекаются в различные виды деятельности,
естественным образом обеспечивающие их коммуникативное взаимодействие с
педагогическим работником и другими детьми, развитие познавательного интереса и
мотивации к деятельности.
Особое внимание обращается на формирование у обучающихся представления о
Родине: о городах России, о ее столице, о государственной символике, гимне страны. У
обучающихся в различных ситуациях расширяют и закрепляют представления о
предметах быта, необходимых человеку, о макросоциальном окружении.
Педагогические работники создают условия для формирования экологических
представлений у обучающихся, знакомя их с функциями человека в природе
(потребительской, природоохранной, восстановительной).
В рамках раздела особое внимание обращается на развитие у обучающихся
устойчивого алгоритма поведения в опасных ситуациях: в помещении, на прогулке, на
улице, в условиях поведения с посторонними людьми.
В этот период большое внимание уделяется формированию у обучающихся
интеллектуальной и мотивационной готовности к обучению в образовательной
организации. У обучающихся старшего дошкольного возраста активно развивается
познавательный интерес (интеллектуальный, волевой и эмоциональный компоненты).
Педагогические работники, осуществляя совместную деятельность с детьми, обращают
внимание на то, какие виды деятельности их интересуют, стимулируют их развитие,
создают предметно-развивающую среду, исходя из потребностей каждого ребенка.
Активными участниками образовательного процесса в области "Социальнокоммуникативное развитие" являются родители (законные представители) обучающихся,
а также все педагогические работники, работающие с детьми с ТНР.
2.2.2. Направление «Познавательное развитие»
В образовательной области "Познавательное развитие" основными задачами
образовательной деятельности с детьми являются создание условий для:
– развития интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации;
– формирования познавательных действий, становления сознания;
– развития воображения и творческой активности;
– формирования первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего
мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере,
материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и
времени, движении и покое, причинах и следствиях);
– формирования первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений о
социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о
планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и
народов мира;
– развития представлений о виртуальной среде, о возможностях и рисках интернета.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста:
Содержание образовательной области "Познавательное развитие" предполагает
создание педагогическим работником ситуаций для расширения представлений
обучающихся о функциональных свойствах и назначении объектов, стимулируют их к
анализу, используя вербальные средства общения, разнообразят ситуации для
24

установления причинных, временных и других связей и зависимостей между внутренними
и внешними свойствами. При этом широко используются методы наблюдения за
объектами, демонстрации объектов, элементарные опыты, упражнения и различные игры.
Содержание образовательной области "Познавательное развитие" в этот период
обеспечивает развитие у обучающихся с ТНР познавательной активности, обогащение их
сенсомоторного и сенсорного опыта, формирование предпосылок познавательноисследовательской и конструктивной деятельности, а также представлений об
окружающем мире и элементарных математических представлений.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области по следующим разделам:
– конструирование;
– развитие представлений о себе и об окружающем мире;
– формирование элементарных математических представлений.
Продолжается развитие у обучающихся с ТНР мотивационного, целевого,
содержательного, операционального и контрольного компонентов конструктивной
деятельности. При этом особое внимание уделяется самостоятельности обучающихся, им
предлагаются творческие задания, задания на выполнение работ по своему замыслу,
задания на выполнение коллективных построек.
Рекомендуются занятия в специальной интерактивной среде (темной и светлой
сенсорных комнатах), которые проводит педагог-психолог. В них включаются сведения о
цветовом многообразии, о звуках природы, о явлениях природы и зависимости
настроения, состояния человека, растительного и животного мира от этих характеристик.
Педагогические работники стимулируют познавательный интерес обучающихся к
различным способам измерения, счета количеств, определения пространственных
отношений у разных народов.
2.2.3. Направление «Речевое развитие»
В образовательной области "Речевое развитие" основными задачами
образовательной деятельности с детьми является создание условий для:
– овладения речью как средством общения и культуры;
– обогащения активного словаря;
– развития связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи;
– развития речевого творчества;
– развития звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;
– знакомства с книжной культурой, детской литературой;
– развития понимания на слух текстов различных жанров детской литературы;
формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения
грамоте;
– профилактики речевых нарушений и их системных последствий.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста:
Ведущим направлением работы в рамках образовательной области "Речевое
развитие" является формирование связной речи обучающихся с ТНР.
В этот период основное внимание уделяется стимулированию речевой активности
обучающихся. У них формируется мотивационно-потребностный компонент речевой
деятельности, развиваются ее когнитивные предпосылки: восприятие, внимание, память,
мышление. Одной из важных задач обучения является формирование вербализованных
представлений об окружающем мире, дифференцированного восприятия предметов и
25

явлений, элементарных обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение и
обобщение предметных понятий становится базой для развития активной речи
обучающихся. Для развития фразовой речи обучающихся проводятся занятия с
использованием приемов комментированного рисования, обучения рассказыванию по
литературным произведениям, по иллюстративному материалу. Для совершенствования
планирующей функции речи обучающихся обучают намечать основные этапы
предстоящего выполнения задания. Совместно со педагогическим работником, а затем
самостоятельно детям предлагается составлять простейший словесный отчет о
содержании и последовательности действий в различных видах деятельности.
Педагогические работники создают условия для развития коммуникативной
активности обучающихся с ТНР в быту, играх и на занятиях. Для этого, в ходе специально
организованных игр и в совместной деятельности, ведется формирование средств
межличностного взаимодействия обучающихся. Педагогические работники предлагают
детям различные ситуации, позволяющие моделировать социальные отношения в игровой
деятельности. Они создают условия для расширения словарного запаса через
эмоциональный, бытовой, предметный, социальный и игровой опыт обучающихся.
У обучающихся активно развивается способность к использованию речи в
повседневном общении, а также стимулируется использование речи в области
познавательно-исследовательского,
художественно-эстетического,
социальнокоммуникативного и других видов развития. Педагогические работники могут
стимулировать использование речи для познавательно-исследовательского развития
обучающихся, например, отвечая на вопросы "Почему?..", "Когда?..", обращая внимание
обучающихся на последовательность повседневных событий, различия и сходства,
причинно-следственные связи, развивая идеи, высказанные детьми, вербально дополняя
их.
В сфере приобщения обучающихся к культуре чтения литературных произведений
педагогические работники читают детям книги, стихи, вспоминают содержание и
обсуждают вместе с детьми прочитанное, способствуя пониманию прочитанного. Детям,
которые хотят читать сами, предоставляется такая возможность.
Для формирования у обучающихся мотивации к школьному обучению, в работу по
развитию речи обучающихся с ТНР включаются занятия по подготовке их к обучению
грамоте. Эту работу воспитатель и учитель-логопед проводят, исходя из особенностей и
возможностей развития обучающихся старшего дошкольного возраста с речевыми
нарушениями. Содержание занятий по развитию речи тесно связано с содержанием
логопедической работы, а также работы, которую проводят с детьми другие специалисты.

2.2.4. Направление «Художественно-эстетическое развитие».
В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие»основными
задачами образовательной деятельности с детьми является создание условий для:
– развития у обучающихся интереса к эстетической стороне действительности,
ознакомления с разными видами и жанрами искусства (словесного, музыкального,
изобразительного), в том числе народного творчества;
– развития способности к восприятию музыки, художественной литературы, фольклора;
– приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития
потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в
воплощении художественного замысла.
26

В сфере развития у обучающихся интереса к эстетической стороне
действительности, ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в том числе
народного творчества. Программа относит к образовательной области художественноэстетического развития приобщение обучающихся к эстетическому познанию и
переживанию мира, к искусству и культуре в широком смысле, а также творческую
деятельность обучающихся в изобразительном, пластическом, музыкальном,
литературном и других видах художественно-творческой деятельности.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста.
Основной формой организации работы с детьми становятся занятия, в ходе
которых решаются более сложные задачи, связанные с формированием операциональнотехнических умений. На этих занятиях особое внимание обращается на проявления
детьми самостоятельности и творчества.
Изобразительная деятельность обучающихся в старшем дошкольном возрасте
предполагает решение изобразительных задач (нарисовать, слепить, сделать аппликацию)
и может включать отдельные игровые ситуации.
Для развития изобразительных умений и навыков большое значение имеет
коллективная деятельность обучающихся, как в непосредственно образовательной
деятельности, так и в свободное время. К коллективной деятельности можно отнести
следующие виды занятий с детьми: создание "портретной" галереи, изготовление
альбомов о жизни обучающихся и иллюстраций к сказкам; выполнение коллективных
картин.
Все больше внимания уделяется развитию самостоятельности обучающихся при
анализе натуры и образца, при определении изобразительного замысла, при выборе
материалов и средств реализации этого замысла, его композиционных и цветовых
решений.
Тематика занятий и образовательных ситуаций отражает собственный
эмоциональный, межличностный, игровой и познавательный опыт обучающихся.
Руководство изобразительной деятельностью со стороны педагогического работника
приобретает косвенный, стимулирующий, содержание деятельности характер. В
коррекционно-образовательный процесс вводятся технические средства обучения:
рассматривание детских рисунков через калейдоскоп; использование мультимедийных
средств.
2.2.5. Направление «Физическое развитие».
В области физического развития ребенка основными задачами образовательной
деятельности являются создание условий для:
– становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни;
– овладение элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании,
двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек);
– развития представлений о своем теле и своих физических возможностях;
– приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной активности;
– формирования начальных представлений о некоторых видах спорта, овладения
подвижными играми с правилами.
В сфере становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни
педагогические работники способствуют развитию у обучающихся ответственного
отношения к своему здоровью. Они рассказывают детям о том, что может быть полезно и
что вредно для их организма, помогают детям осознать пользу здорового образа жизни,
27

соблюдения его элементарных норм и правил, в том числе правил здорового питания,
закаливания. Педагогические работники способствуют формированию полезных навыков
и привычек, нацеленных на поддержание собственного здоровья, в том числе
формированию гигиенических навыков. Создают возможности для активного участия
обучающихся в оздоровительных мероприятиях.
В сфере совершенствования двигательной активности обучающихся, развития
представлений о своем теле и своих физических возможностях, формировании начальных
представлений о спорте педагогические работники уделяют специальное внимание
развитию у ребенка представлений о своем теле, произвольности действий и движений
ребенка.
Для удовлетворения естественной потребности обучающихся в движении,
педагогические работники организуют пространственную среду с соответствующим
оборудованием как внутри помещения, так и на внешней территории (горки, качели и
другое); подвижные игры (как свободные, так и по правилам), занятия, которые
способствуют получению детьми положительных эмоций от двигательной активности,
развитию ловкости, координации движений, силы, гибкости, правильного формирования
опорно-двигательной системы детского организма.
Педагогические работники поддерживают интерес обучающихся к
подвижным играм, занятиям на спортивных снарядах, упражнениям в беге, прыжках,
лазании, метании; побуждают обучающихся выполнять физические упражнения,
способствующие развитию равновесия, координации движений, ловкости, гибкости,
быстроты.
Педагогические работники проводят физкультурные занятия, организуют
спортивные игры в помещении и на воздухе, спортивные праздники; развивают у
обучающихся интерес к различным видам спорта, предоставляют детям возможность
кататься на коньках, лыжах, ездить на велосипеде, плавать, заниматься другими видами
двигательной активности.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста:
В ходе физического воспитания обучающихся с ТНР большое значение
приобретает формирование у обучающихся осознанного понимания необходимости
здорового образа жизни, интереса и стремления заниматься спортом, желания участвовать
в подвижных и спортивных играх с другими детьми и самим организовывать их.
На занятиях физкультурой реализуются принципы ее адаптивности,
концентричности в выборе содержания работы. Этот принцип обеспечивает
непрерывность, преемственность в обучении и воспитании. В структуре каждого занятия
выделяются разминочная, основная и релаксационная части. В процессе разминки
мышечно-суставной аппарат ребенка подготавливается к активным физическим
нагрузкам, которые предполагаются в основной части занятия. Релаксационная часть
помогает детям самостоятельно регулировать свое психоэмоциональное состояние и
нормализовать процессы возбуждения и торможения.
Продолжается физическое развитие обучающихся (объем движений, сила,
ловкость, выносливость, гибкость, координированность движений). Потребность в
ежедневной осознанной двигательной деятельности формируется у обучающихся в
различные режимные моменты: на утренней зарядке, на прогулках, в самостоятельной
деятельности, во время спортивных досугов.
28

Физическое воспитание связано с развитием музыкально-ритмических движений, с
занятиями логоритмикой, подвижными играми. Кроме этого, проводятся лечебная
физкультура, массаж, различные виды гимнастик (глазная, адаптационная,
корригирующая, остеопатическая), закаливающие процедуры, подвижные игры, игры со
спортивными элементами, спортивные праздники и развлечения. При наличии бассейна
обучающихся обучают плаванию, организуя в бассейне спортивные праздники и другие
спортивные мероприятия.
Продолжается работа по формированию правильной осанки, организованности,
самостоятельности, инициативы. Во время игр и упражнений обучающиеся учатся
соблюдать правила, участвуют в подготовке и уборке места проведения занятий.
Педагогические работники привлекают обучающихся к посильному участию в подготовке
физкультурных праздников, спортивных досугов, создают условия для проявления их
творческих способностей в ходе изготовления спортивных атрибутов.
В этот возрастной период в занятия с детьми с ТНР вводятся комплексы аэробики,
а также различные импровизационные задания, способствующие развитию двигательной
креативности обучающихся.
Для организации работы с детьми активно используется время, предусмотренное
для их самостоятельной деятельности. Важно вовлекать обучающихся с ТНР в различные
игры-экспериментирования, викторины, игры-этюды, жестовые игры, предлагать им
иллюстративный и аудиальный материал, связанный с личной гигиеной, режимом дня,
здоровым образом жизни.
В этот период педагогические работники разнообразят условия для формирования
у обучающихся правильных гигиенических навыков, организуя для этого
соответствующую безопасную, привлекательную для обучающихся, современную,
эстетичную бытовую среду. Обучающихся стимулируют к самостоятельному выражению
своих потребностей, к осуществлению процессов личной гигиены, их правильной
организации (умывание, мытье рук, уход за своим внешним видом, использование
носового платка, салфетки, столовых приборов, уход за полостью рта, соблюдение
режима дня, уход за вещами и игрушками).
В этот период является значимым расширение и уточнение представлений
обучающихся с ТНР о человеке (себе, других детях, педагогическом работнике, родителях
(законных представителях), об особенностях внешнего вида здорового и заболевшего
человека, об особенностях своего здоровья. Педагогические работники продолжают
знакомить обучающихся на доступном их восприятию уровне со строением тела человека,
с назначением отдельных органов и систем, а также дают детям элементарные, но
значимые представления о целостности организма. В этом возрасте обучающиеся уже
достаточно осознанно могут воспринимать информацию о правилах здорового образа
жизни, важности их соблюдения для здоровья человека, о вредных привычках,
приводящих к болезням. Содержание раздела интегрируется с образовательной областью
"Социально-коммуникативное развитие", формируя у обучающихся представления об
опасных и безопасных для здоровья ситуациях, а также о том, как их предупредить и как
вести себя в случае их возникновения. Очень важно, чтобы обучающиеся усвоили речевые
образцы того, как надо позвать педагогического работника на помощь в обстоятельствах
нездоровья.
2.3.Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик
29

Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик
Развитие ребенка в образовательном процессе детского сада осуществляется целостно в
процессе всей его жизнедеятельности. В тоже время, освоение любого вида деятельности
требует обучения общим и специальным умениям, необходимым для её осуществления.
Особенностью организации образовательной деятельности по программе является
принцип ситуативности.
Основной единицей образовательного процесса выступает образовательная
ситуация, т. е. такая форма совместной деятельности педагога и детей, которая
планируется и целенаправленно организуется педагогом с целью решения определенных
задач развития, воспитания и обучения. Образовательная ситуация протекает в
конкретный временной период образовательной деятельности. Особенностью
образовательной ситуации является появление образовательного результата (продукта) в
ходе специально организованного взаимодействия воспитателя и ребенка. Такие продукты
могут быть как материальными (рассказ, рисунок, поделка, коллаж, экспонат для
выставки), так и нематериальными (новое знание, образ, идея, отношение, переживание).
Ориентация на конечный продукт определяет технологию создания
образовательных ситуаций. Преимущественно образовательные ситуации носят
комплексный характер и включают задачи, реализуемые в разных видах деятельности на
одном тематическом содержании. Образовательные ситуации используются в процессе
непрерывной организованной образовательной деятельности.
Главными задачами таких образовательных ситуаций является формирование у
детей новых умений в разных видах деятельности и представлений, обобщение знаний по
теме, развитие способности рассуждать и делать выводы.
Воспитатель создает разнообразные образовательные ситуации, побуждающие
детей применять свои знания и умения, активно искать новые пути решения возникшей в
ситуации задачи, проявлять эмоциональную отзывчивость и творчество. Организованные
воспитателем образовательные ситуации ставят детей перед необходимостью понять,
принять и разрешить поставленную задачу.
Активно используются игровые приемы, разнообразные виды наглядности, в том
числе схемы, предметные и условно-графические модели. Назначение образовательных
ситуаций состоит в систематизации, углублении, обобщении личного опыта детей: в
освоении новых, более эффективных способов познания и деятельности; в осознании
связей и зависимостей, которые скрыты от детей в повседневной жизни и требуют для их
освоения специальных условий. Успешное и активное участие в образовательных
ситуациях подготавливает детей к будущему школьному обучению.
Воспитатель широко использует также ситуации выбора (практического и
морального). Предоставление дошкольникам реальных прав практического выбора
средств, цели, задач и условий своей деятельности создает почву для личного
самовыражения и самостоятельности. Образовательные ситуации могут включаться в
образовательную деятельность в режимных моментах. Они направлены на закрепление
имеющихся у детей знаний и умений, их применение в новых условиях, проявление
ребенком активности, самостоятельности и творчества.
Образовательные ситуации могут «запускать» инициативную деятельность детей
через постановку проблемы, требующей самостоятельного решения, через привлечение
внимания детей к материалам для экспериментирования и исследовательской
деятельности, для продуктивного творчества. Ситуационный подход дополняет принцип
продуктивности образовательной деятельности, который связан с получением какого-либо
продукта, который в материальной форме отражает социальный опыт, приобретаемый
детьми (панно, газета, журнал, атрибуты для сюжетно-ролевой игры, экологический
дневник и др.). Принцип продуктивности ориентирован на развитие субъектности ребенка
в образовательной деятельности разнообразного содержания. Этому способствуют
современные способы организации образовательного процесса с использованием детских
30

проектов, игр-оболочек и игр-путешествий, коллекционирования, экспериментирования,
ведение детских дневников и журналов, создания спектаклей-коллажей и многое другое.
Образовательная деятельность основана на организации педагогом видов деятельности,
заданных ФГОС дошкольного образования.
Игровая деятельность является ведущей деятельностью ребенка дошкольного
возраста. В образовательной деятельности она выступает в качестве основы для
интеграции всех других видов деятельности ребенка дошкольного возраста.
Игровая деятельность представлена в образовательном процессе в разнообразных
формах — это дидактические и сюжетно-дидактические, развивающие, подвижные игры,
игры- путешествия, игровые проблемные ситуации, игры-инсценировки, игры-этюды и
пр. При этом обогащение игрового опыта творческих игр детей тесно связано с
содержанием
непосредственно
организованной
образовательной
деятельности.
Организация сюжетно- ролевых, режиссерских, театрализованных игр и игр-драматизаций
осуществляется преимущественно в режимных моментах (в утренний отрезок времени и
во второй половине дня).
Коммуникативная деятельность направлена на решение задач, связанных с
развитием свободного общения детей и освоением всех компонентов устной речи,
освоение культуры общения и этикета, воспитание толерантности, подготовки к обучению
грамоте (в старшем дошкольном возрасте). В сетке организованной образовательной
деятельности она занимает отдельное место, но при этом коммуникативная деятельность
включается во все виды детской деятельности, в ней находит отражение опыт,
приобретаемый детьми в других видах деятельности.
Познавательно-исследовательская деятельность включает в себя широкое познание
детьми объектов живой и неживой природы, предметного и социального мира (мира
взрослых и детей, деятельности людей, знакомство с семьей и взаимоотношениями людей,
городом, страной и другими странами), безопасного поведения, освоение средств и
способов познания (моделирования, экспериментирования), сенсорное и математическое
развитие детей.
Восприятие художественной литературы и фольклора организуется как процесс
слушания детьми произведений художественной и познавательной литературы,
направленный на развитие читательских интересов детей, развитие способности
восприятия литературного текста и общения по поводу прочитанного. Чтение может быть
организовано как непосредственно чтение (или рассказывание сказки) воспитателем
вслух, и как прослушивание аудиозаписи.
Конструирование и изобразительная деятельность детей представлена разными
видами художественно-творческой (рисование, лепка, аппликация) деятельности
художественно-творческая деятельность неразрывно связана со знакомством детей с
изобразительным искусством, развитием способности художественного восприятия.
Художественное восприятие произведений искусства существенно обогащает личный
опыт дошкольников, обеспечивает интеграцию между познавательно-исследовательской,
коммуникативной и продуктивной видами деятельности.
Музыкальная деятельность организуется в процессе музыкальных занятий, которые
проводятся музыкальным руководителем дошкольного учреждения в специально
оборудованном помещении. Двигательная деятельность организуется в процессе занятий
физической культурой, требования к проведению которых согласуются дошкольным
учреждением с положениями действующего СанПин.
Образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов,
требует особых форм работы в соответствии с реализуемыми задачами воспитания,
обучения и развития ребенка. В режимных процессах, в свободной детской деятельности
воспитатель создает по мере необходимости, дополнительно развивающие проблемноигровые или практические ситуации, побуждающие дошкольников применить
имеющийся опыт, проявить инициативу, активность для самостоятельного решения
31

возникшей задачи. Образовательная деятельность, осуществляемая в утренний отрезок
времени, включает:
- наблюдения - в уголке природы; за деятельностью взрослых (сервировка стола к
завтраку); - индивидуальные игры и игры с небольшими подгруппами детей
(дидактические, развивающие, сюжетные, музыкальные, подвижные и пр.);
- создание практических, игровых, проблемных ситуаций и ситуаций общения,
сотрудничества, гуманных проявлений, заботы о малышах в детском саду, проявлений
эмоциональной отзывчивости к взрослым и сверстникам;
- трудовые поручения (сервировка столов к завтраку, уход за комнатными растениями и
пр.);
- беседы и разговоры с детьми по их интересам;
- рассматривание дидактических картинок, иллюстраций, просмотр видеоматериалов
разнообразного содержания;
- индивидуальную работу с детьми в соответствии с задачами разных образовательных
областей;
- двигательную деятельность детей, активность которой зависит от содержания
организованной образовательной деятельности в первой половине дня;
- работу по воспитанию у детей культурно-гигиенических навыков и культуры здоровья.
Образовательная деятельность, осуществляемая во время прогулки, включает:
- подвижные игры и упражнения, направленные на оптимизацию режима двигательной
активности и укрепление здоровья детей;
-наблюдения за объектами и явлениями природы, направленное на установление
разнообразных связей и зависимостей в природе, воспитание отношения к ней;
-экспериментирование с объектами неживой природы;
- сюжетно-ролевые и конструктивные игры (с песком, со снегом, с природным
материалом); -элементарную трудовую деятельность детей на участке детского сада;
-свободное общение воспитателя с детьми.
Культурные практики
Во второй половине дня организуются разнообразные культурные практики,
ориентированные на проявление детьми самостоятельности и творчества в разных видах
деятельности.
В культурных практиках воспитателем создается атмосфера свободы выбора,
творческого обмена и самовыражения, сотрудничества взрослого и детей.
Организация культурных практик носит преимущественно подгрупповой характер.
- Совместная игра воспитателя и детей (сюжетно-ролевая, режиссерская, иградраматизация, строительно-конструктивные игры) направлена на обогащение содержания
творческих игр, освоение детьми игровых умений, необходимых для организации
самостоятельной игры.
-Ситуации общения и накопления положительного социально-эмоционального опыта
носят проблемный характер и заключают в себе жизненную проблему близкую детям
дошкольного возраста, в разрешении которой они принимают непосредственное участие.
Такие ситуации могут быть реально-практического характера (оказание помощи
малышам, старшим), условно - вербального характера (на основе жизненных сюжетов или
сюжетов литературных произведений) и имитационно-игровыми.
В ситуациях условно-вербального характера воспитатель обогащает представления
детей об опыте разрешения тех или иных проблем, вызывает детей на задушевный
разговор, связывает содержание разговора с личным опытом детей.
В реально-практических ситуациях дети приобретают опыт проявления
заботливого, участливого отношения к людям, принимают участие в важных делах.
Ситуации могут планироваться воспитателем заранее, а могут возникать в ответ на
события, которые происходят в группе, способствовать разрешению возникающих
проблем.
32

Творческая мастерская предоставляет детям условия для использования и
применения знаний и умений. Мастерские разнообразны по своей тематике, содержанию,
например, просмотр познавательных презентаций, оформление художественной галереи,
книжного уголка или библиотеки, игры и коллекционирование. Результатом работы в
творческой мастерской является создание книг-самоделок, детских журналов, оформление
коллекции, создание продуктов детского рукоделия и пр.
Музыкально-театральная и литературная гостиная - форма организации
художественно-творческой деятельности детей, предполагающая организацию восприятия
музыкальных и литературных произведений, творческую деятельность детей и свободное
общение воспитателя и детей на литературном или музыкальном материале.
Сенсорный и интеллектуальный тренинг – система заданий, преимущественно
игрового характера, обеспечивающая становление системы сенсорных эталонов (цвета,
формы, пространственных отношений и др.), способов интеллектуальной деятельности
(умение сравнивать, классифицировать, систематизировать по какому-либо признаку и
пр.). Сюда относятся развивающие игры, логические упражнения, занимательные задачи.
Детский досуг - вид деятельности, целенаправленно организуемый взрослыми для
игры, развлечения, отдыха. Как правило, в детском саду организуются досуги «Здоровья и
подвижных игр», музыкальные и литературные досуги. Возможна организация досугов в
соответствии с интересами и предпочтениями детей (в старшем дошкольном возрасте). \
Коллективная и индивидуальная трудовая деятельность носит общественно
полезный характер и организуется как хозяйственно-бытовой труд и труд в природе.
Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим фактором
развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.
Личностно-развивающее
взаимодействие
со
взрослым
предполагает
индивидуальный подход к каждому ребенку с ТНР: учет его возрастных и
индивидуальных особенностей, характера, привычек, предпочтений. При таком
взаимодействии в центре внимания взрослого находится личность ребенка, его чувства,
переживания, стремления, мотивы. Оно направлено на обеспечение положительного
самоощущения ребенка, на развитие его способностей и расширение возможностей для их
реализации. Это достигается в ДОУ и в семье при создании атмосферы
доброжелательности и доверия между взрослыми и детьми, когда каждый ребенок
испытывает эмоциональный комфорт, имеет возможность свободно выражать свои
желания и удовлетворять потребности. Такое взаимодействие взрослых с ребенком
является важнейшим фактором развития эмоциональной, мотивационной, познавательной
сфер ребенка, личности ребенка в целом.
Взаимодействие взрослых с детьми с ТНР является важнейшим фактором развития
ребенка с нарушением речи и пронизывает все направления образовательной
деятельности. С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок с ТНР
учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими.
Процесс приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре
жизни, познанию мира, речи, коммуникации, и прочим), приобретения культурных
умений при взаимодействии со взрослыми и в самостоятельной деятельности в
предметной среде называется процессом овладения культурными практиками.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен
только в том случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера, а не
руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка с ТНР.
Основной функциональной характеристикой партнерских отношений является
равноправное относительно ребенка включение взрослого в процесс деятельности.
Взрослый участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более
опытный и компетентный партнер. Для личностно-порождающего взаимодействия
характерно принятие ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Взрослый не
подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним с
33

ориентацией на индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы,
предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку
при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Взрослый старается избегать запретов
и наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не
унижая ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической
защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительных
взаимоотношений со взрослыми и другими детьми.
В области социально-коммуникативного развития основными задачами
образовательной деятельности являются создание условий для дальнейшего развития
общения ребенка со взрослыми и с другими детьми. С этой целью много внимания
уделяется стимулированию ребенка к общению на основе понимания речи и собственно
речевому общению ребенка. Взрослые играют с ребенком с ТНР, используя различные
предметы, речевые и жестовые игры при этом активные действия ребенка и взрослого
чередуются; показывает образцы действий с предметами; создает предметноразвивающую среду для самостоятельной игры-исследования; поддерживает инициативу
ребенка в общении и предметно-манипулятивной активности, поощряет его действия.
Взрослый способствует развитию у ребенка интереса и доброжелательного отношения к
другим детям: создает безопасное пространство для взаимодействия детей, насыщая его
разнообразными предметами, наблюдает за активностью детей в этом пространстве,
поощряет проявление интереса детей друг к другу и просоциальное поведение, называя
детей по имени, комментируя (вербализируя) происходящее.
Особое значение в этом возрасте приобретает вербализация различных чувств
детей, возникающих в процессе взаимодействия: радости, злости, огорчения, боли и т. п.,
которые появляются в социальных ситуациях. Взрослый продолжает поддерживать
стремление ребенка к самостоятельности в различных повседневных ситуациях и при
овладении навыками самообслуживания. Педагоги предоставляют детям с ТНР
возможность выражать свои переживания, чувства, взгляды, убеждения и выбирать
способы их выражения, исходя из имеющегося у них опыта, в том числе средств речевой
коммуникации. Эти возможности свободного самовыражения играют ключевую роль в
развитии речи и коммуникативных способностей, расширяют словарный запас и умение
логично и связно выражать свои мысли, развивают готовность принятия на себя
ответственности в соответствии с уровнем развития. Взрослые способствуют развитию у
детей социальных навыков: при возникновении конфликтных ситуаций не вмешиваются,
позволяя детям решить конфликт самостоятельно и помогая им только в случае
необходимости. В различных социальных ситуациях дети учатся договариваться,
соблюдать очередность, устанавливать новые контакты.
В сфере развития социальных отношений и общения со сверстниками взрослый
наблюдает за спонтанно складывающимся взаимодействием детей между собой в
различных игровых и/или повседневных ситуациях; в случае возникающих между детьми
конфликтов не спешит вмешиваться; обращает внимание детей на чувства, которые
появляются у них в процессе социального взаимодействия; утешает детей в случае обиды
и обращает внимание на то, что определенные действия могут вызывать обиду.
В сфере развития игровой деятельности педагоги создают условия для свободной
игры детей, организуют и поощряют участие детей с ТНР в дидактических и творческих
играх и других игровых формах; поддерживают творческую импровизацию в игре. У
детей развивают стремление играть вместе со взрослыми и с другими детьми на основе
личных симпатий. Детей знакомят с адекватным использованием игрушек, в соответствии
с их функциональным назначением, воспитывая у них умение соблюдать в игре
элементарные правила поведения и взаимодействия на основе игрового сюжета.
Взрослые обучают детей с ТНР использовать речевые и неречевые средства
общения в процессе игрового взаимодействия. Активно поощряется желание детей
самостоятельно играть в знакомые игры. Взрослые стимулируют желание детей отражать
34

в играх свой жизненный опыт, включаться в различные игры и игровые ситуации по
просьбе взрослого, других детей или самостоятельно, расширяя их возможности
использовать приобретенные игровые умения в новой игре. Используют дидактические
игры и игровые приемы в разных видах деятельности и при выполнении режимных
моментов. Овладение речью (диалогической и монологической) детьми с ТНР не является
изолированным процессом, оно происходит естественным образом в процессе
коммуникации: во время обсуждения детьми (между собой или со взрослыми)
содержания, которое их интересует, действий, в которые они вовлечены.
Таким образом, стимулирование речевого развития является сквозным принципом
ежедневной педагогической деятельности во всех образовательных областях. Ребенок
учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь взрослый везде,
где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или действия. Признание за
ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре
способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства
ответственности за свой выбор.
Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку взрослые не навязывают
ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои
переживания, выразить их словами, взрослые содействуют формированию у него умения
проявлять чувства социально приемлемыми способами.
Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот
опыт из общения со взрослыми и переносит его на других людей.
2.4.Взаимодействие педагогических работников с детьми
Речевое развитие ребенка связано с умением вступать в коммуникацию с другими
людьми, в том числе и со сверстниками, умением слушать, воспринимать речь говорящего
и реагировать на нее собственным откликом, адекватными эмоциями, то есть тесно
связано с социально-коммуникативным развитием.
Полноценное речевое развитие помогает дошкольнику устанавливать контакты,
делиться впечатлениями с другими детьми. Оно способствует взаимопониманию,
разрешению конфликтных ситуаций между детьми, регулированию речевых действий.
Речь как важнейшее средство общения позволяет каждому ребенку участвовать в беседах,
играх, проектах, спектаклях, занятиях и др., проявляя при этом свою индивидуальность.
Поэтому столь важно включать детей с ТНР в непосредственное игровое,
предметно-практическое взаимодействие с другими детьми для преодоления их речевого
и неречевого негативизма.
На начальном этапе взаимодействия детей с ТНР очень важна роль взрослого. У
детей с ТНР старшего дошкольного возраста начинают формироваться взаимосвязанные
стороны коммуникативной способности. Они проявляют желание вступать в контакт с
другими детьми. Они уже бывают способные организовывать общение, включающее
умение слушать сверстника, умение выходить из конфликтных ситуаций. В определенном
смысле дети с ТНР этого возраста начинают овладевать элементарными знаниями норм и
правил, которым необходимо следовать при общении со сверстниками. Поэтому роль
взрослого, являющегося коммуникатором, остается значительной и этот период.
Система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому
Важным для определения показателей целостного развития ребенка с ТНР является
то, как у ребенка формируются отношение к миру, к другим людям, к себе самому. Любые
отклонения в формирующейся «картине мира» ребенка могут приводить к возможным
отклонениям в развитии. Они могут свидетельствовать о нарушениях развития.
Исходя из того, что Программа строится на основе общих закономерностей
развития личности детей дошкольного возраста с учетом сензитивных периодов в
35

развитии, важно соотнести наиболее значимые показатели развития, которые формируют
систему отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
Степень реального развития этих характеристик и способности ребенка их
проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно
варьироваться у разных детей с ТНР в силу различий в условиях жизни и индивидуальных
особенностей развития конкретного ребенка.
Взрослым важно наблюдать за ребенком, стремиться оказать ему помощь и
поддержку при нарушениях, возникающих в этой системе отношений. Для детей с
проблемами речевого развития наиболее характерными являются нарушения, связанные с
вербализацией своих чувств, эмоций, пониманием особенностей эмоционального
общения, общения на основе понимания речи, собственно речевого общения.
В ходе эмоционального общения ребенка закладываются потенциальные
возможности дальнейшего его развития, создается основа для формирования таких
личностных характеристик, как положительное самоощущение, инициативность,
любознательность, доверие и доброжелательное отношение к окружающим людям.
Для формирования системы отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе
самому значимо, чтобы ребенок проявлял настойчивость в достижении результата своих
действий, проявлял самостоятельность в бытовых и игровых действиях, владел
простейшими навыками самообслуживания. Необходимо стимулировать желание детей с
ТНР во взаимодействии со взрослым проявлять интерес к сверстникам, наблюдать за их
действиями и подражать им.
Для формирования отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе важно
чтобы взаимодействие с ровесниками было окрашено яркими эмоциями, в
кратковременной игре он стремился воспроизводить действия взрослого, впервые
осуществляя игровые замещения. Взрослые создают условия для того, чтобы
окружающий мир был представлен ребенку с ТНР во всем его многообразии, а этому
будет способствовать слушание стихов, песенок, коротких сказок, рассматривание
картинок, слушание и движения под музыку.
Для формирования «картины мира» ребенка важно, чтобы он проявлял
эмоциональный отклик на эстетические впечатления, охотно включался в продуктивные
виды детской деятельности, проявлял двигательную активность.
К концу дошкольного возраста происходят существенные изменения в
эмоциональной сфере детей с ТНР. Продолжает развиваться способность детей понимать
эмоциональное состояние другого человека - сочувствие - даже тогда, когда они
непосредственно не наблюдают его эмоциональных переживаний.
К концу дошкольного возраста у них формируются обобщенные эмоциональные
представления, что позволяет им предвосхищать последствия своих действий. Это
существенно влияет на эффективность произвольной регуляции поведения и речи.
Благодаря таким изменениям в эмоциональной сфере поведение дошкольника с ТНР
становится менее ситуативным и чаще выстраивается с учетом интересов и потребностей
других людей.
В результате освоения Программы ребенок с ТНР, преодолевая речевые
нарушения, овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет
инициативу и самостоятельность в игре, общении, конструировании и других видах
детской активности. Способен выбирать себе род занятий, участников по совместной
деятельности. Он положительно относится к миру, другим людям и самому себе, обладает
чувством собственного достоинства. Активно взаимодействует со сверстниками и
взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы
и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно
проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты.
Ребенок обладает воображением, которое реализуется в разных видах деятельности и
прежде всего в игре. Ребенок владеет разными формами и видами игры, различает
36

условную и реальную ситуации, следует игровым правилам. Он достаточно хорошо, при
необходимости взаимодействуя со взрослым, владеет устной речью, может высказывать
свои мысли и желания, использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и
желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки
в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности.
2.5.Способы и направления поддержки детской инициативы
Решение обозначенных в Программе целей и задач воспитания возможно только
при систематической и целенаправленной поддержке педагогом детской активности и
инициативы, начиная с первых дней пребывания ребенка в дошкольном образовательном
учреждении.
Согласно п.3.2.5 ФГОС ДО поддержки индивидуальности и инициативы детей
предполагает:
• создание условий для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной
деятельности;
• создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей;
• не директивную помощь детям, поддержку детской инициативы и самостоятельности в
разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной, познавательной и
т.д.).
Поддержка детской инициативы несет в себе внутреннее побуждение к новой
деятельности.
Способность к самостоятельным, активным действиям; предприимчивость.
Основные сферы инициативы:
• творческая инициатива (включенность в сюжетную игру как основную творческую
деятельность ребенка, где развиваются воображение, образное мышление);
• инициатива как целеполагание и волевое усилие (включенность в разные виды
продуктивной деятельности – рисование, лепку, конструирование, требующие усилий по
преодолению «сопротивления» материала, где развиваются произвольность, планирующая
функция речи);
• коммуникативная инициатива (включенность ребенка во взаимодействие со
сверстниками, где развивается коммуникативная функция речи);
Поддержка детской инициативы – механизм обеспечения индивидуализации
образования дошкольников, отражает мотивы, личностные качества воспитанников;
позволяет сохранять интерес, так как любое действие основано на личном опыте ребенка,
обеспечивает взаимодействие с каждым ребенком, а также оптимизирует работу с
группой.
В развитии детской инициативы и самостоятельности воспитателю важно
соблюдать ряд общих требований:
• развивать активный интерес детей к окружающему миру, стремление к получению
новых знаний и умений;
• создавать разнообразные условия и ситуации, побуждающие детей к активному
применению знаний, умений, способов деятельности в личном опыте;
•
познавательная инициатива
–
любознательность,
т.е. включенность в
экспериментирование, простую познавательно-исследовательскую деятельность, где
развиваются способности устанавливать пространственно-временные, причинноследственные и родовидовые отношения;
• постоянно расширять область задач, которые дети решают самостоятельно. Постепенно
выдвигать перед детьми более сложные задачи, требующие сообразительности,
творчества, поиска новых подходов, поощрять детскую инициативу;
• тренировать волю детей, поддерживать желание преодолевать трудности, доводить
начатое дело до конца;
37

• ориентировать дошкольников на получение хорошего результата. Необходимо
своевременно обратить особое внимание на детей, постоянно проявляющих небрежность,
торопливость, равнодушие к результату, склонных не завершать работу;
• «дозировать» помощь детям. Если ситуация подобна той, в которой ребенок действовал
раньше, но его сдерживает новизна обстановки, достаточно просто намекнуть,
посоветовать вспомнить, как он действовал в аналогичном случае;
• поддерживать у детей чувство гордости и радости от успешных самостоятельных
действий, подчеркивать рост возможностей и достижений каждого ребенка, побуждать к
проявлению инициативы и творчества.
Построение образовательного процесса на основе взаимно активного
сотрудничества ребёнка и взрослого позволяют получить впечатляющие результаты в
области развития инициативности, социальной и творческой активности детей
дошкольного возраста.
С целью поддержания детской инициативы педагогам следует регулярно создавать
ситуации, в которых дошкольники учатся:
• при участии взрослого обсуждать важные события со сверстниками;
• совершать выбор и обосновывать его (например, детям можно предлагать специальные
способы фиксации их выбора);
• предъявлять и обосновывать свою инициативу (замыслы, предложения и пр.);
• планировать собственные действия индивидуально и в малой группе, команде;
• оценивать результаты своих действий индивидуально и в малой группе, команде.
С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок учится познавать
окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения к
культурным образцам человеческой деятельности, приобретения культурных умений при
взаимодействии со взрослыми и в самостоятельной деятельности в предметной среде
называется процессом овладения культурными практиками.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен
только в том случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера, а не
руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Для личностнопорождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он есть, и вера
в его способности.
Взрослый не подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строит
общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его
характер, привычки, интересы, предпочтения. Такой стиль воспитания обеспечивает
ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его
индивидуальности, положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми.
Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка
различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение
ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих
взрослых. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок.
Когда взрослые предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку,
вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их
преодоления. Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда взрослые
поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают
неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой,
признавать свои ошибки. Взаимное доверие между взрослыми и детьми способствует
истинному принятию ребенком моральных норм.
Способы и направления поддержки детской инициативы - 5-6 лет
Приоритетная сфера инициативы — внеситуативно-личностное
Деятельность воспитателя по поддержке детской инициативы:
38

общение.

-Создавать в группе положительный психологический микроклимат, в равной мере
проявляя любовь и заботу ко всем детям: выражать радость при встрече; использовать
ласку и теплое слово для выражения своего отношения к ребенку.
-Уважать индивидуальные вкусы и привычки детей.
-Поощрять желание создавать что-либо по собственному замыслу: обращать внимание
детей на полезность будущего продукта для других или ту радость, которую он доставит
кому - то (маме, бабушке, папе, другу.
-Создавать условия для разнообразной самостоятельной творческой деятельности детей.
-При необходимости помогать детям в решении проблем организации игры.
-Привлекать детей к планированию жизни группы на день и на более отдаленную
перспективу. Обсуждать выбор спектакля для постановки, песни, танца и т.п.
-Создавать условия и выделять время для самостоятельной творческой или
познавательной деятельности детей по интересам.
Способы и направления поддержки детской инициативы - 6-8 лет
Приоритетная сфера инициативы — научение.
Деятельность воспитателя по поддержке детской инициативы:
-Вводить адекватную оценку результата деятельности ребенка с одновременным
признанием его усилий и указанием возможных путей и способов совершенствования
продукта.
-Спокойно реагировать на неуспех ребенка и предлагать несколько вариантов
исправления работы: повторное исполнение спустя некоторое время, доделывание;
совершенствование деталей и т.п. Рассказывать детям о трудностях, которые вы сами
испытывали при обучении новым видам деятельности.
-Создавать ситуации, позволяющие ребенку реализовать свою компетентность, обретая
уважение и признание взрослых и сверстников.
-Обращаться к детям с просьбой показать воспитателю и научить его тем
индивидуальным достижениям, которые есть у каждого.
-Поддерживать чувство гордости за свой труд и удовлетворения его результатами.
-Создавать условия для разнообразной самостоятельной творческой деятельности детей.
-При необходимости помогать детям в решении проблем при организации игры.
-Привлекать детей к планированию жизни группы на день, неделю, месяц. Учитывать и
реализовывать их пожелания и предложения.
-Создавать условия и выделять время для самостоятельной творческой или
познавательной деятельности детей по интересам.
2.6. Взаимодействие педагогического коллектива с родителями (законными
представителями) обучающихся
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной
интеграции обучающихся с ОВЗ, будут недостаточно успешными без постоянного
контакта с родителями (законным представителям). Семья должна принимать активное
участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить непрерывность коррекционновосстановительного процесса. Родители (законные представители) отрабатывают и
закрепляют навыки и умения у обучающихся, сформированные специалистами, по
возможности помогать изготавливать пособия для работы в ДОУ и дома. Домашние
задания, предлагаемые учителем-логопедом, педагогом-психологом и воспитателем для
выполнения, должны быть четко разъяснены. Это обеспечит необходимую эффективность
коррекционной работы, ускорит процесс восстановления нарушенных функций у
обучающихся.

39

Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников
с ТНР:
1. Формирование базового доверия к миру, к людям, к себе - ключевая задача периода
развития ребенка в период дошкольного возраста.
2. С возрастом число близких людей увеличивается. В этих отношениях ребенок находит
безопасность и признание, они вдохновляют его исследовать мир и быть открытым для
нового. Значение установления и поддержки позитивных надежных отношений в
контексте реализации Программы сохраняет свое значение на всех возрастных ступенях.
3. Процесс становления полноценной личности ребенка происходит под влиянием
различных факторов, первым и важнейшим из которых является семья. Именно родители
(законные представители), семья в целом, вырабатывают у обучающихся комплекс
базовых социальных ценностей, ориентации, потребностей, интересов и привычек.
4. Взаимодействие педагогических работников Организации с родителями (законным
представителям) направлено на повышение педагогической культуры родителей
(законных представителей). Задача педагогических работников - активизировать роль
родителей (законных представителей) в воспитании и обучении ребенка, выработать
единое и адекватное понимание проблем ребенка.
5. Укрепление и развитие взаимодействия Организации и семьи обеспечивают
благоприятные условия жизни и воспитания ребенка, формирование основ полноценной,
гармоничной личности. Главной ценностью педагогической культуры является ребенок его развитие, образование, воспитание, социальная защита и поддержка его достоинства и
прав человека.
6. Основной целью работы с родителями (законными представителями) является
обеспечение взаимодействия с семьей, вовлечение родителей (законных представителей) в
образовательный процесс для формирования у них компетентной педагогической позиции
по отношению к собственному ребенку.
7. Реализация цели обеспечивает решение следующих задач:
–
выработка у педагогических работников уважительного отношения к традициям
семейного воспитания обучающихся и признания приоритетности родительского права в
вопросах воспитания ребенка;
–
вовлечение
родителей
(законных
представителей)
в
воспитательнообразовательный процесс;
–
внедрение эффективных технологий сотрудничества с родителям (законным
представителям), активизация их участия в жизни детского сада.
–
создание активной информационно-развивающей среды, обеспечивающей единые
подходы к развитию личности в семье и детском коллективе;
–
повышение родительской компетентности в вопросах воспитания и обучения
обучающихся.
8. Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи и дошкольной организации, включает
следующие направления:
– аналитическое - изучение семьи, выяснение образовательных потребностей
ребенка с ТНР и предпочтений родителей (законных представителей) для
согласования воспитательных воздействий на ребенка;
– коммуникативно-деятельностное - направлено на повышение педагогической
культуры родителей (законных представителей); вовлечение родителей (законных
представителей) в воспитательно-образовательный процесс; создание активной
развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию личности в
семье и детском коллективе.
40

–

информационное - пропаганда и популяризация опыта деятельности Организации;
создание открытого информационного пространства (сайт Организации, форум,
группы в социальных сетях).
В образовательном процессе активности пользуются следующие формы работы с
родителями воспитанников
:родительскиесобрания,
индивидуальныеигрупповыеконсультации,беседы,лекции,практикумы,
круглые
столы,открытые занятия идр.
Основные направления и формы взаимодействия с семьей
Направление
работы
Знакомство с семьей
Информирование
родителей (законных
представителей) о ходе
образовательного
процесса.

Педагогическое
просвещение
Совместная деятельность
педагогов с семьей

Формы взаимодействия
Дни открытых дверей
Анкетирование родителей (законных представителей)
Информация на сайте ДОУ Оформление стендов
Оформление папок-передвижек
Создание памяток, буклетов
Организация выставок совместного творчества
взрослых и детей
Дни открытых дверей
Консультации (индивидуальные и групповые)
Родительские собрания
собрания
Родительские
Мастер-классы
Тренинги
Консультации
Организация утренников, праздников
Проведение тематических викторин
Участие в проектной деятельности
Благоустройство групп и групповых участков

2.7. Программа коррекционно-развивающей работыс детьми с ТНР.
Программа коррекционной работы обеспечивает:
– выявление особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР,
обусловленных недостатками в их психофизическом и речевом развитии;
– осуществление индивидуально-ориентированной психолого-педагогической помощи
обучающимся с ТНР с учетом их психофизического, речевого развития, индивидуальных
возможностей и в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической
комиссии;
– возможность освоения детьми с ТНР адаптированной основной образовательной
программы дошкольного образования.
Задачи программы:
– определение особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР,
обусловленных уровнем их речевого развития и степенью выраженности нарушения;
– коррекция речевых нарушений на основе координации педагогических,
психологических и медицинских средств воздействия;
41

– оказание родителям (законным
представителям) обучающихся с ТНР
консультативной и методической помощи по особенностям развития обучающихся с ТНР
и направлениям коррекционного воздействия.
Программа коррекционной работы предусматривает:
– проведение
индивидуальной
и
подгрупповой
логопедической
работы,
обеспечивающей удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с
ТНР с целью преодоления неречевых и речевых расстройств;
– достижение уровня речевого развития, оптимального для ребенка, и обеспечивающего
возможность использования освоенных умений и навыков в разных видах детской
деятельности и в различных коммуникативных ситуациях;
– обеспечение коррекционной направленности при реализации содержания
образовательных областей и воспитательных мероприятий;
– психолого-педагогическое сопровождение семьи (законных представителей) с целью
ее активного включения в коррекционно-развивающую работу с детьми; организацию
партнерских отношений с родителям (законным представителям).
Коррекционно-развивающая работа всех педагогических работников дошкольной
образовательной организации включает:
– системное и разностороннее развитие речи и коррекцию речевых расстройств (с
учетом уровня речевого развития, механизма, структуры речевого дефекта у обучающихся
с ТНР);
– социально-коммуникативное развитие;
– развитие и коррекцию сенсорных, моторных, психических функций у обучающихся с
ТНР;
– познавательное развитие, развитие высших психических функций;
– коррекцию нарушений развития личности, эмоционально-волевой сферы с целью
максимальной социальной адаптации ребенка с ТНР;
– различные формы просветительской деятельности (консультации, собрания, лекции,
беседы, использование информационных средств), направленные на разъяснение
участникам образовательных отношений, в том числе родителей (законных
представителей), вопросов, связанных с особенностями образования обучающихся с ТНР.
Программа коррекционной работы предусматривает вариативные формы
специального сопровождения обучающихся с ТНР. Варьироваться могут степень участия
специалистов сопровождения, а также организационные формы работы, что способствует
реализации и развитию потенциальных возможностей обучающихся с ТНР и
удовлетворению их особых образовательных потребностей.
Результаты освоения программы коррекционной работы определяются
состоянием компонентов языковой системы и уровнем речевого развития (I уровень; II
уровень; III уровень, IV уровень, Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН),
механизмом и видом речевой патологии (анартрия, дизартрия, алалия, афазия, ринолалия,
заикание), структурой речевого дефекта обучающихся с ТНР, наличием либо отсутствием
предпосылок для появления вторичных речевых нарушений и их системных последствий
(дисграфия, дислексия, дискалькулия в школьном возрасте).
Общими ориентирами в достижении результатов программы коррекционной работы
являются:
– сформированность фонетического компонента языковой способности в соответствии с
онтогенетическими закономерностями его становления;
– совершенствование лексического, морфологического (включая словообразовательный),
синтаксического, семантического компонентов языковой способности;
– овладение арсеналом языковых единиц различных уровней, усвоение правил их
использования в речевой деятельности;
42

– сформированность предпосылок метаязыковой деятельности, обеспечивающих выбор
определенных языковых единиц и построение их по определенным правилам;
сформированность социально-коммуникативных навыков;
– сформированность психофизиологического, психологического и языкового уровней,
обеспечивающих в будущем овладение чтением и письмом.
Специальные условия для получения образования детьми с тяжелыми
нарушениями речи:
Специальными условиями получения образования детьми с тяжелыми
нарушениями речи можно считать создание предметно-пространственной развивающей
образовательной среды, учитывающей особенности обучающихся с ТНР; использование
специальных дидактических пособий, технологий, методики других средств обучения (в
том числе инновационных и информационных), разрабатываемых образовательной
организацией;
реализацию
комплексного
взаимодействия,
творческого
и
профессионального потенциала специалистов образовательных организаций при
реализации АОП ДО; проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий с
учителем-логопедом (не реже 2-х раз в неделю) и педагогом-психологом; обеспечение
эффективного планирования и реализации в организации образовательной деятельности,
самостоятельной деятельности обучающихся с ТИР, режимных моментов с
использованием вариативных форм работы, обусловленных учетом структуры дефекта
обучающихся с тяжелыми нарушениями речи.
Такой системный подход к пониманию специальных условий образования,
обеспечивающих эффективность коррекционно-развивающей работы с детьми,
имеющими тяжелые нарушения речи, позволит оптимально решить задачи их обучения и
воспитания в дошкольном возрасте.
Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТНР основывается на
результатах комплексного всестороннего обследования каждого ребенка.
Обследование строится с учетом следующих принципов:
1. Принцип комплексного изучения ребенка с тяжелыми нарушениями речи,
позволяющий обеспечить всестороннюю оценку особенностей его развития. Реализация
данного принципа осуществляется в трех направлениях:
– анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях воспитания ребенка,
особенностях раннего речевого и психического развития ребенка; изучение медицинской
документации, отражающей данные о неврологическом статусе таких обучающихся, их
соматическом и психическом развитии, состоянии слуховой функции, получаемом
лечении и его эффективности;
– психолого-педагогическое изучение обучающихся, оценивающее соответствие его
интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных и других возможностей показателям
и нормативам возраста, требованиям образовательной программы;
– специально
организованное
логопедическое
обследование
обучающихся,
предусматривающее определение состояния всех компонентов языковой системы в
условиях спонтанной и организованной коммуникации.
2. Принцип учета возрастных особенностей обучающихся, ориентирующий на подбор и
использование в процессе обследования таких методов, приемов, форм работы и
лексического материала, которые соответствуют разным возрастным возможностям
обучающихся.
3. Принцип динамического изучения обучающихся, позволяющий оценивать не
отдельные, разрозненные патологические проявления, а общие тенденции нарушения
речеязыкового развития и компенсаторные возможности обучающихся.
43

4. Принцип качественного системного анализа результатов изучения ребенка,
позволяющий отграничить физиологически обоснованные несовершенства речи, выявить
характер речевых нарушений у обучающихся разных возрастных и этиопатогенетических
групп и, соответственно с этим, определить адекватные пути и направления
коррекционно-развивающей работы для устранения недостатков речевого развития
обучающихся дошкольного возраста.
Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых функций
обучающихся с тяжелыми нарушениями речи.
Проведению дифференциальной диагностики предшествует с предварительный
сбор и анализ совокупных данных о развитии ребенка. С целью уточнения сведений о
характере доречевого, раннего речевого (в условиях овладения родной речью),
психического и физического развития проводится предварительная беседа с родителям
(законным представителям) ребенка.
При непосредственном контакте педагогических работников Организации с
ребенком обследование начинается с ознакомительной беседы, целью которой является не
только установление положительного эмоционального контакта, но и определение
степени его готовности к участию в речевой коммуникации, умения адекватно
воспринимать вопросы, давать на них ответы (однословные или развернутые), выполнять
устные инструкции, осуществлять деятельность в соответствии с возрастными и
программными требованиями.
Обследование словарного запаса.
Содержание данного раздела направлено на выявление качественных параметров
состояния лексического строя родного языка, обучающихся с ТНР. Характер и
содержание предъявляемых ребенку заданий определяются возрастом ребенка и его
речеязыковыми возможностями и включают обследование навыков понимания,
употребления слов в разных ситуациях и видах деятельности. В качестве приемов
обследования можно использовать показ и называние картинок с изображением
предметов, действий, объектов с ярко выраженными признаками; предметов и их частей;
частей тела человека, животных, птиц; профессий и соответствующих атрибутов;
животных, птиц и их детенышей; действий, обозначающих эмоциональные реакции,
явления природы, подбор антонимов и синонимов, объяснение значений слов, дополнение
предложений нужным по смыслу словом.
Обследование грамматического строя языка.
Обследование состояния грамматического строя языка направлено на определение
возможностей ребенка с ТНР адекватно понимать и реализовывать в речи различные типы
грамматических отношений. В связи с этим детям предлагаются задания, связанные с
пониманием простых и сложных предлогов, употреблением разных категориальных форм,
словообразованием разных частей речи, построением предложений разных конструкций.
В заданиях можно использовать такие приемы, как составление фразы с опорой на вопрос,
на демонстрацию действий, по картине, серии картин, по опорным словам, по слову,
заданному в определенной форме, преобразование деформированного предложения.
Обследование связной речи.
Обследование состояния связной речи ребенка с ТНР включает в себя несколько
направлений. Одно из них - изучение навыков ведения диалога - реализуется в самом
начале обследования, в процессе так называемой вступительной беседы. Для определения
степени сформированности монологической речи предлагаются задания, направленные на
составление ребенком различных видов рассказов: повествовательного, описательного,
44

творческого. Важным критерием оценки связной речи является возможность составления
рассказа на родном языке, умение выстроить сюжетную линию, передать все важные
части композиции, первостепенные и второстепенные детали рассказа, богатство и
разнообразие используемых при рассказывании языковых средств, возможность
составления и реализации монологических высказываний с опорой (на наводящие
вопросы, картинный материал) и без таковой. Детские рассказы анализируются также по
параметрам наличия или отсутствия фактов пропуска частей повествования, членов
предложения, использования сложных или простых предложений, принятия помощи
педагогического работника, наличие в рассказе прямой речи, литературных оборотов,
адекватность использования лексико-грамматических средств языка и правильность
фонетического оформления речи в процессе рассказывания.
Обследование фонетических и фонематических процессов.
Ознакомительная беседа с ребенком дает первичное впечатление об особенностях
произношения им звуков родного языка. Для чего необходимо предъявить ряд
специальных заданий, предварительно убедившись, что инструкции к ним и лексический
материал понятны ребенку с ТНР. Звуковой состав слов, соответствующих этим
картинкам, самый разнообразный: разное количество слогов, со стечением согласных и
без него, с разными звуками. Проверяется, как ребенок произносит звук изолированно, в
составе слогов (прямых, обратных, со стечением согласных), в словах, в которых
проверяемый звук находится в разных позициях (в начале, середине, конце слова), в
предложении, в текстах. Для выяснения степени овладения детьми слоговой структурой
слов отбираются предметные и сюжетные картинки по тематическим циклам, хорошо
знакомые ребенку, например, обозначающие различные виды профессий и действий, с
ними связанных. Обследование включает как отраженное произнесение ребенком слов и
их сочетаний, так и самостоятельное. Особое внимание при этом обращается на
неоднократное воспроизведение слов и предложений в разном речевом контексте. При
обследовании фонетических процессов используются разнообразные методические
приемы: самостоятельное называние лексического материала, сопряженное и отраженное
прошваривание, называние с опорой на наглядно-демонстрационный материал.
Результаты обследования фиксируют характер нарушения звукопроизношения: замены
звуков, пропуски, искажение произношения, смешение, нестойкое произношение звуков,
характер нарушений звуко-слоговой организации слова. Обследование фонематических
процессов ребенка с нарушениями речи проводится общепринятыми приемами,
направленными на выявление возможностей дифференциации на слух фонем родного
языка с возможным применением адаптированных информационных технологий. В
рамках логопедического обследования изучению подлежит степень сформированности
всех компонентов языка, а также операций языкового анализа и синтеза: выделение
первого гласного звука в слове, стоящего под ударением, первого согласного звука в
слове, последнего согласного звука в слове, гласного звука в положении после согласного,
определением количества гласных звуков в сочетаниях, количества звуков в односложных
словах и их последовательности.
В процессе комплексного обследования изучается состояние пространственнозрительных ориентировок и моторно-графических навыков.
Осуществление квалифицированной коррекции нарушений речеязыкового
развития обучающихся с ТНР.
В младенческом возрасте и вплоть до полутора - двух лет невозможно говорить об
однозначном отнесении ребенка с отклонениями доречевого развития к категории
45

обучающихся с тяжелыми нарушениями речи. В связи с этим применительно к детям
этого возраста речь идет не о квалифицированной коррекции нарушений, а, скорее, о
выявлении факторов риска возникновения тяжелых нарушений речи и начале оказания
этим детям своевременной психолого-педагогической помощи. Раннее выявление таких
обучающихся и проведение соответствующих коррекционных мероприятий может в
значительной степени ускорить ход их речевого и психического развития. В целях
предупреждения тяжелых нарушений речи необходимо предлагать рекомендации для
родителей (законных представителей) обучающихся, относящихся к группе риска, а также
обучающихся с различными отклонениями в физическом и (или) психическом развитии.
Родители (законные представители) информируются о влиянии эмоционального общения
с ребенком на становление его речи, целесообразно обучать родителей (законных
представителей) основным приемам по стимулированию довербального, начального
вербального развития ребенка. Одним из приемов коррекционной работы, направленной
на предупреждение нарушений речевого развития, является нормализация процессов
кормления, что помогает тренировать функции сосания, глотания, жевания, что создает
необходимые предпосылки для правильного функционирования артикуляционного
аппарата. Наряду с нормализацией кормления следует развивать у ребенка потребность в
общении с педагогическим работником, формировать зрительную фиксацию и
способность прослеживать движение предмета, стимулировать слуховое внимание,
акцентировать внимание ребенка на звучании предметов, формировать умение
локализовать звук в пространстве.
Обучение обучающихся с ТНР, не владеющих фразовой речью (первым
уровнем речевого развития), предусматривает развитие понимания речи и развитие
активной подражательной речевой деятельности. В рамках первого направления работы
учить по инструкции узнавать и показывать предметы, действия, признаки, понимать
обобщающее значение слова, дифференцированно воспринимать вопросы "кто?", "куда?",
"откуда?", понимать обращение к одному и нескольким лицам, грамматические категории
числа существительных, глаголов, угадывать предметы по их описанию, определять
элементарные причинно-следственные связи. В рамках второго направления работы
происходит развитие активной подражательной речевой деятельности (в любом
фонетическом оформлении называть родителей (законных представителей), близких
родственников, подражать крикам животных и птиц, звукам окружающего мира,
музыкальным инструментам; отдавать приказы - на, иди. Составлять первые предложения
из аморфных слов-корней, преобразовывать глаголы повелительного наклонения в
глаголы настоящего времени единственного числа, составлять предложения по модели:
кто? что делает? Кто? Что делает? Что? (например: Тата (мама, папа) спит; Тата, мой
ушки, ноги. Тата моет уши, ноги.). Одновременно проводятся упражнения по развитию
памяти, внимания, логического мышления (запоминание 2 - 4 предметов, угадывание
убранного или добавленного предмета, запоминание и подбор картинок 2 - 3-4 частей). По
результатам коррекционной работы на этом этапе формирования речевого развития
обучающиеся учатся соотносить предметы и действия с их словесным обозначением,
понимать обобщающее значение слов. Активный и пассивный словарь должен состоять из
названий предметов, которые ребенок часто видит; действий, которые совершает сам или
окружающие, некоторых своих состояний (холодно, тепло). У обучающихся появляется
потребность общаться с помощью элементарных двух - трехсловных предложений.
Словесная деятельность может проявляться в любых речезвуковых выражениях без
коррекции их фонетического оформления. На протяжении всего времени обучения
46

коррекционно-развивающая работа предусматривает побуждение ребенка к выполнению
заданий,
направленных
на
развитие
процессов
восприятия
(зрительного,
пространственного, тактильного и проч.), внимания, памяти, мыслительных операций,
оптико-пространственных ориентировок. В содержание коррекционно-развивающей
работы включаются развитие и совершенствование моторно-двигательных навыков,
профилактика нарушений эмоционально-волевой сферы.
Обучение обучающихся с начатками фразовой речи (со вторым уровнем
речевого развития) предполагает несколько направлений:
1) развитие понимания речи, включающее формирование умения вслушиваться в
обращенную речь, выделять названия предметов, действий и некоторых признаков;
формирование понимание обобщающего значения слов; подготовка к восприятию
диалогической и монологической речи;
2) активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств
языка. Обучение называнию 1 - 3-сложных слов (кот, муха, молоко), учить
первоначальным навыкам словоизменения, затем - словообразования (число
существительных, наклонение и число глаголов, притяжательные местоимения "мой моя" существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами типа "домик,
шубка", категории падежа существительных);
3) развитие самостоятельной фразовой речи - усвоение моделей простых
предложений: существительное плюс согласованный глагол в повелительном наклонении,
существительное плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении единственного
числа настоящего времени, существительное плюс согласованный глагол в изъявительном
наклонении единственного числа настоящего времени плюс существительное в косвенном
падеже (типа "Вова, спи", "Толя спит", "Оля пьет сок"); усвоение простых предлогов - на,
под, в, из. Объединение простых предложений в короткие рассказы. Закрепление навыков
составления предложений по демонстрации действия с опорой на вопросы. Заучивание
коротких двустиший и потешек. Допускается любое доступное ребенку фонетическое
оформление самостоятельных высказываний, с фиксацией его внимания на правильности
звучания грамматически значимых элементов (окончаний, суффиксов);
4) развитие произносительной стороны речи - учить различать речевые и неречевые
звуки, определять источник, силу и направленность звука. Уточнять правильность
произношения звуков, имеющихся у ребенка. Автоматизировать поставленные звуки на
уровне слогов слов предложений, формировать правильную звукослоговую структуру
слова. Учить различать и четко воспроизводить слоговые сочетания из сохранных звуков
с разным ударением, силой голоса и интонацией. Воспроизводить слоги со стечением
согласных. Работа над слоговой структурой слов завершается усвоением ритмикослогового рисунка двухсложных и трехсложных слов. Допустимы нарушения
звукопроизношения.
Коррекционно-развивающая работа с детьми включает в себя направления,
связанные с развитием и гармонизацией личности ребенка с ТНР, формированием
морально-нравственных, волевых, эстетических и гуманистических качеств. Системный
подход к преодолению речевого нарушения предусматривает комплексную
коррекционно-развивающую работу, объединяющую аспекты речеязыковой работы с
целенаправленным формированием психофизиологических возможностей ребенка с ТНР,
а именно, процессов внимания, памяти, восприятия, мышления, моторно-двигательных и
оптико-пространственных функций соответственно возрастным ориентирам и
персонифицированным возможностям обучающихся с ТНР.
47

К концу данного этапа обучения предполагается, что ребенок с ТНР овладел
простой фразой, согласовывает основные члены предложения, понимает и использует
простые предлоги, некоторые категории падежа, числа, времени и рода, понимает
некоторые грамматические форм слов, несложные рассказы, короткие сказки.
Обучение обучающихся с развернутой фразовой речью с элементами лексикограмматического
недоразвития
(третьим
уровнем
речевого
развития)
предусматривает:
1. Совершенствование понимания речи (умение вслушиваться в обращенную речь,
дифференцированно воспринимать названия предметов, действий признаков; понимание
более тонких значений обобщающих слов в целях готовности к овладению
монологической и диалогической речью).
2. Развитие умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки речи:
свистящие - шипящие, звонкие - глухие, твердые - мягкие, сонорные.
3. Закрепление навыков звукового анализа и синтеза (анализ и синтез простого
слога без стечения согласных, выделение начального гласного или согласного звука в
слове, анализ и синтез слогов со стечением согласных, выделение конечного согласного
или гласного звука в слове, деление слова на слоги, анализ и синтез 2 - 3-сложных слов).
4. Обучение элементам грамоты. Знакомство с буквами, соответствующими
правильно произносимым звукам. Обучение элементам звуко-буквенного анализа и
синтеза при работе со схемами слога и слова. Чтение и печатание отдельных слогов, слов
и коротких предложений. Подготовка к овладению элементарными навыками письма и
чтения включает в себя закрепление понятий "звук", "слог", "слово", "предложение",
"рассказ"; анализ и синтез звуко-слоговых и звуко-буквенных структур.
5. Развитие лексико-грамматических средств языка. Этот раздел включает не
только увеличение количественных, но прежде всего качественных показателей:
расширение значений слов; формирование семантической структуры слова; введение
новых слов и словосочетаний в самостоятельную речь существительных с
уменьшительным и увеличительным значением (бусинка, голосок - голосище); с
противоположным значением (грубость - вежливость; жадность - щедрость). Умение
объяснять переносное значение слов (золотые руки, острый язык, долг платежом красен,
бить баклуши). Подбирать существительные к прилагательным (острый - нож, соус,
бритва, приправа; темный (ая) - платок, ночь, пальто; образовывать от названий действия
названия предметов (блестеть - блеск, трещать - треск, шуметь - шум; объяснять
логические связи (Оля провожала Таню - кто приезжал?), подбирать синонимы (смелый храбрый).
6. Закрепление произношения многосложных слов с различными вариантами
стечения согласных звуков. Употребление этих слов в самостоятельной речи: птичница,
проволока, регулировщик регулирует уличное движение, экскаваторщик, экскаваторщик
работает на экскаваторе.
Обучение обучающихся с нерезко выраженными остаточными проявлениями
лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи
(четвертым уровнем речевого развития) предусматривает следующие направления
работы:
1. Совершенствование лексико-грамматических средств языка: расширение
лексического запаса в процессе изучения новых слов и лексических групп (панцирь,
скорлупа, бивни, музей, театр, выставка), активизация словообразовательных процессов
(сложные слова: белоствольная береза, длинноволосая черноглазая девочка,
48

прилагательные с различным значением соотнесенности: плетеная изгородь, соломенная
крыша, марлевая повязка, приставочные глаголы с оттеночными значениями: выползать,
вползать, подъехать - объехать), упражнение в подборе синонимов, антонимов (скупой жадный, добрый - милосердный, неряшливый - неаккуратный, смешливый - веселый,
веселый - грустный и проч.), объяснение слов и целых выражений с переносным
значением (сгореть со стыда, широкая душа), преобразование названий профессий
мужского рода в названия женского рода (портной - портниха, повар - повариха, скрипач скрипачка), преобразование одной грамматической категории в другую (читать - читатель
- читательница - читающий).
2. Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи: закрепление навыка
составления предложений по опорным словам, расширение объема предложений путем
введения однородных членов предложений.
3. Совершенствование связной речи: закрепление навыка рассказа, пересказа с
элементами фантазийных и творческих сюжетов.
4. Совершенствование произносительной стороны речи: закрепление навыка
четкого произношения и различения поставленных звуков, автоматизация их правильного
произношения в многосложных словах и самостоятельных высказываниях, воспитание
ритмико-интонационной и мелодической окраски речи.
5. Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения:
закрепление понятий "звук", "слог", "слово", "предложение"; осуществление анализа и
синтеза обратных и прямых слогов в односложных и двух, трех сложных словах;
развивать оптико-пространственные и моторно-графические навыки.
На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая работа
предусматривает целенаправленную и системную реализацию общей стратегии
коррекционного воздействия, направленную на преодоление и (или) компенсацию
недостатков речеязыкового, эмоционально-волевого, личностного, моторно-двигательного
развития,
несовершенства
мыслительных,
пространственно-ориентировочных,
двигательных процессов, а также памяти, внимания и проч. Этот системный подход
предусматривает обязательное профилактическое направление работы, ориентированное
на предупреждение потенциально возможных, в том числе отсроченных, последствий и
осложнений, обусловленных нарушением речеязыкового развития ребенка с ТНР.
Коррекционно-развивающее воздействие при фонетико-фонематическом
недоразвитии предполагает дифференцированные установки на результативность
работы в зависимости от возрастных критериев. Для обучающихся старшей возрастной
группы планируется:
– научить их правильно артикулировать все звуки речи в различных позициях слова
и формах речи, правильно дифференцировать звуки на слух и в речевом
высказывании;
– различать понятия "звук", "слог", "слово", "предложение", оперируя ими на
практическом уровне;
– определять последовательность слов в предложении, звуков и слогов в словах;
– находить в предложении слова с заданным звуком, определять место звука в слове;
– овладеть интонационными средствами выразительности речи, реализации этих
средств в разных видах речевых высказываний.
Коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими нарушения темпоритмической
организации
речи
(заикание),
предполагает
вариативность
предполагаемых результатов в зависимости от возрастных и речевых возможностей
обучающихся. Обучающиеся среднего дошкольного возраста в результате коррекционно49

развивающей работы овладевают навыками пользования самостоятельной речью
различной сложности (от простейшей ситуативной до контекстной) с опорой на вопросы
педагогического работника и наглядную помощь; учатся регулировать свое речевое
поведение - отвечать точными однословными ответами с соблюдением темпоритмической организации речи. Обучающиеся старшего дошкольного возраста могут:
– пользоваться самостоятельной речью с соблюдением ее темпо-ритмической
организации;
– грамотно формулировать простые предложения и распространять их;
– использовать в речи основные средства передачи ее содержания;
– соблюдать мелодико-интонационную структуру речи.
Особенности организации коррекционно-образовательного процесса
Содержание и организация образовательной коррекционно-логопедической
деятельности. Эффективность коррекционно-воспитательной работы определяется чёткой
организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением
нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе всех участников
коррекционно-образовательного процесса: учителя-логопеда, родителя, воспитателя и
специалистов ДОУ.
Содержание коррекционной логопедической работы планируется с учетом
индивидуальных возможностей и потребностей детей.
Учебный год в логопедической группе начинается первого сентября, длится
девять месяцев (до первого июня) и условно делится на три периода:
I период — сентябрь, октябрь, ноябрь;
II период — декабрь, январь, февраль;
III период — март, апрель, май.
При планировании ОД учитель-логопеди воспитатель учитывают тематический
принцип отбора материала, с постоянным усложнением заданий. При изучении каждой
темы определяется словарный минимум (пассивный и активный), исходя из речевых
возможностей детей. Тему рекомендуется соотносить со временем года, праздниками,
яркими событиями в жизни детей. В рамках изучения каждой темы учитель-логопед и
воспитатели проводят работу по уточнению, обогащению и активизации словаря,
формированию навыков словоизменения и словообразования, развитию связного
высказывания. Обязательным требованием к организации обучения является создание
условий для практического применения формируемых знаний.
Все остальное время в циклограмме работы учителя-логопеда, свободное от
фронтальных занятий, занимает индивидуальная работа с детьми
Индивидуальные занятия направлены на формирование артикуляционных
укладов нарушенных звуков, их постановку, автоматизацию и развитие фонематического
слуха и восприятия, уточнение и расширение словарного запаса, отработку лексикограмматических категорий. Последовательность устранения выявленных дефектов
звукопроизношения определяется индивидуально, в соответствии с речевыми
особенностями каждого ребенка и индивидуальным перспективным планом. Постановка
звуков осуществляется при максимальном использовании всех анализаторов.
В связи с тем, что в логопедической группе проводится индивидуальная работа
логопеда с детьми во время утренней прогулки, необходимо восполнить время прогулки,
потраченное каждым ребенком на индивидуальное занятие, и для этого обеспечить более
ранний выход детей (на 10—15 минут) на вечернюю прогулку по сравнению с массовыми
группами.
2.8.1. Целевой раздел Программы
2.8.1.1. Цели и задачи Программы
50

Общая цель воспитания в МБДОУ«Колосок» - личностное развитие дошкольников с
ОВЗ и создание условий для их позитивной социализации на основе базовых ценностей
российского общества через:
1) формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям, себе;
2) овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также выработанных
обществом нормах и правилах поведения;
3) приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с базовыми
национальными ценностями, нормами и правилами, принятыми в обществе.
Задачи воспитания формируются для каждого возрастного периода (3 года - 8 лет) на
основе планируемых результатов достижения цели воспитания и с учетом
психофизических особенностей, обучающихся с ОВЗ.
Задачи воспитания соответствуют основным направлениям воспитательной работы.

. Организация предметно-пространственной среды
Предметно-пространственная среда (далее - ППС) ДОУ отражает ценности, на
которых строится программа воспитания, способствует их принятию и раскрытию
ребенком с ОВЗ.
Среда включает знаки и символы государства, региона, города и организации.
Среда отражает региональные, этнографические, конфессиональные и другие
особенности социокультурных условий, в которых находится ДОУ
Среда экологична, природосообразна и безопасна.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность общения, игры и совместной
деятельности. Отражает ценность семьи, людей разных поколений, радость общения с
семьей.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность познавательного развития,
экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывает красоту знаний,
необходимость научного познания, формирует научную картину мира.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность посильного труда, а также
отражает ценности труда в жизни человека и государства (портреты членов семей
обучающихся, героев труда, представителей профессий) Результаты труда ребенка с ОВЗ
могут быть отражены и сохранены в среде.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможности для укрепления здоровья,
раскрывает смысл здорового образа жизни, физической культуры и спорта.
Среда предоставляет ребенку с ОВЗ возможность погружения в культуру России,
знакомства с особенностями региональной культурной традиции. Вся среда ДОУ
гармонична и эстетически привлекательна
. Наполняемость развивающей предметно – пространственной среды ДОУ
обеспечивает целостность воспитательного процесса в рамках реализации рабочей
программы воспитания:
 подбор художественной литературы;
 подбор видео и аудио материалов;
 подбор наглядно-демонстрационного материала (картины, плакаты,
тематические иллюстрации и т.п.);
 наличие демонстрационных
технических
средств
(экран,
телевизор, ноутбук, колонки и т.п.);
 подбор оборудования для организации игровой деятельности (атрибуты для
51

сюжетно-ролевых, театральных, дидактических игр);
 подбор оборудования для организации детской трудовой деятельности
(самообслуживание, бытовой труд, ручной труд).
Материально-техническое оснащение развивающей предметно-пространственной
среды изменяется и дополняется в соответствии с возрастом воспитанников и
календарным планом воспитательной работы ДОУнатекущий учебный год.
2.9. Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Выбор вариативных программ осуществляется с учетом потребностей, интересов и
мотивов детей, членов их семей и педагогов и ориентирован на:
- специфику национальных социокультурных и иных условий, в которых осуществляется
образовательная деятельность.
- выбор тех парциальных программ и форм организации с детьми, которые в наибольшей
степени соответствуют потребностям и интересам детей, в также возможностям
педагогического коллектива;
- сложившиеся традиции Организации и Группы.
Специфика национальных, социокультурных и иных условий, в которых
осуществляется образовательная деятельность
ДОО функционирует в режиме 10,5-часового пребывания воспитанников в период
с 7-00 до 17-30 при 5-дневной рабочей неделе. Программа реализуется в течение всего
времени пребывания воспитанников в образовательной организации.
Социокультурные условия.
III. Организационный раздел Программы
3. Обязательная часть
В группе компенсирующей направленности для детей с ТНР осуществляется
реализация адаптированной основной образовательной программы дошкольного
образования, обеспечивающая коррекцию нарушений речеязыкового развития и
сопутствующих нарушений, и его социальную адаптацию.
При составлении адаптированной образовательной программы воспитанника с ТНР
необходимо ориентироваться:
– на формирование личности ребенка с ТНР с использованием адекватных возрасту и
физическому и (или) психическому состоянию методов обучения и воспитания;
– на создание оптимальных условий совместного обучения детей с ТНР и их нормально
развивающихся сверстников с использованием адекватных вспомогательных средств и
педагогических приемов, организацией совместных форм работы воспитателей, педагога
психолога, учителя-логопеда;
– на личностно-ориентированный подход в организации всех видов детской деятельности.
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка.
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с ТНР.
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
обеспечивающих образование ребенка с ТНР в соответствии с его особыми
образовательными потребностями:
1. Личностно-порождающее взаимодействие педагогических работников с детьми,
предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку с ТНР
предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и жизненных
навыков; учитываются обусловленные структурой нарушенного речеязыкового развития
52

особенности деятельности (в том числе речевой), средств ее реализации, ограниченный
объем личного опыта.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели
детской успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка с
ТНР, стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ТНР, с учетом
необходимости развития вербальных и невербальных компонентов развития ребенка с
ТНР в разных видах игры.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому,
социально-коммуникативному,
познавательному,
речевому,
художественноэстетическому развитию ребенка с ТНР и сохранению его индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и
продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть
деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской,
творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм
активности с учетом особенностей развития и образовательных потребностей ребенка с
ТНР.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка
дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда в ДОУ
обеспечивает реализацию АООП ДО, разработанную в соответствии с ФАОП ДО. вправе
самостоятельно проектировать ППРОС с учетом психофизических особенностей
обучающихся с ОВЗ.
В соответствии со Стандартом, ДОУ обеспечивает и гарантирует:
– охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального
благополучия обучающихся с ОВЗ, проявление уважения к их человеческому
достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной
самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях, в том числе
при взаимодействии обучающихся друг с другом и в коллективной работе;
– максимальную
реализацию
образовательного
потенциала
пространства
Организации, группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации
образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для
развития обучающихся дошкольного возраста с ОВЗ в соответствии с потребностями
каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета
особенностей и коррекции недостатков их развития;
– построение вариативного развивающего образования, ориентированного на
возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников
совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и с
педагогическим работниками, а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
– создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации
непрерывного самосовершенствования и профессионального развития педагогических
работников, а также содействие в определении собственных целей, личных и
профессиональных потребностей и мотивов;
– открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их
53

поддержки в деле образования и воспитания обучающихся, охране и укреплении их
здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
– построение
образовательной
деятельности
на
основе
взаимодействия
педагогических работников с детьми, ориентированного на уважение достоинства и
личности, интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную
ситуацию его развития и соответствующие возрастные и индивидуальные особенности
(недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления
развития обучающихся).
ДОУ создается педагогическими работниками для развития индивидуальности
каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и интересов,
поддерживая формирование его индивидуальной траектории развития. Она строиться на
основе принципа соответствия анатомо-физиологическим особенностям обучающихся
(соответствие росту, массе тела, размеру руки, дающей возможность захвата предмета).
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда ДОУ построена
в соответствии со Стандартом. Она:
– содержательно-насыщенная и динамичная - включает средства обучения (в том
числе технические и информационные), материалы (в том числе расходные),
инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют
обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность,
экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную активность, в
том числе развитие общей и тонкой моторики обучающихся с ОВЗ, участие в
подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие обучающихся во
взаимодействии с предметно-пространственным окружением; игрушки обладают
динамичными свойствами - подвижность частей, возможность собрать, разобрать,
возможность комбинирования деталей; возможность самовыражения обучающихся;
– трансформируемая - обеспечивает возможность изменений ППРОС в зависимости
от образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и
возможностей обучающихся;
– полифункциональная - обеспечивает возможность разнообразного использования
составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в
том числе природных материалов) в разных видах детской активности;
– доступная - обеспечивает свободный доступ обучающихся, в том числе
обучающихся с ОВЗ, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все
основные виды детской активности. Все игровые материалы подбираются с учетом
уровня развития его познавательных психических процессов, стимулируют
познавательную и речевую деятельность обучающегося с ОВЗ, создают необходимые
условия для его самостоятельной, в том числе, речевой активности;
– безопасная - все элементы ППРОС соответствуют требованиям по обеспечению
надежности и безопасности их использования. При проектировании ППРОС
необходимо учитывать целостность образовательного процесса в Организации, в
заданных Стандартом образовательных областях: социально-коммуникативной,
познавательной, речевой, художественно-эстетической и физической;
– эстетичная - все элементы ППРОС должны быть привлекательны, так, игрушки не
должны содержать ошибок в конструкции, способствовать формированию основ
эстетического вкуса ребенка; приобщать его к миру искусства;

54

Список литературы:
1. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в
условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч. I. Первый год обучения (старшая группа).
Пособие для студентов дефектологических факультетов, практических работников
специальных учреждений, воспитателей детских садов, родителей. М.: Альфа, 1993
.- 103с.
2. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в
условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч. 2. Второй год обучения (подготовительная
группа)
. - М.: Издательство «Альфа», 1993. 87с.
3. Ткаченко Т.А, Если дошкольник плохо говорит:
Методическое пособие Издательство: Акцидент, 1997 г.
4.Ткаченко Т. А. В первый класс - без дефектов речи: Методическое пособие. - СПб.:
ДЕТСТВО-ПРЕСС, 1999.- 112с:
5. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. «Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего
возраста с общим недоразвитием речи», М., 1991г.
6.Нищева Н.В. Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе
детского сада для детей с общим недоразвитием речи (с 4-7 лет). – СПб.: ДЕТСТВО –
ПРЕСС, 2006г.
7.Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с
общим недоразвитием речи. – СПб., 2005г.
8. ДЕТСТВО: Программа развития и воспитания детей в детском саду/ В.И. Логинова,
Т.И.Бабаева, Н.А. Ноткина и др. - СПб.: Детство-Пресс, 2000г.
9.Гомзяк О.С. Говорим правильно. Конспекты занятий по развитию связной речи в
подготовительной к школе логогруппе / О.С. Гомзяк
. — М.: Издательство ГНОМ и Д, 2007. — 128с. - (Учебно-методический комплект
«Комплексный подход к преодолению ОНР у дошкольников»).
10. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в старшей
группе для детей с общим недоразвитием речи. 3-й уровень. III период. Пособие для
логопедов
55

ь

. — М.: Издательство ГНОМ и Д, 2002. — 104с.

Тематическое планирование ООД по формированию лексикограмматических средств и развитию связной речи в старшей группе.
Неделя

1

2

3

Темы организованной образовательной деятельности
Лексичес
кие темы

Грамматический
строй речи

Связная
речь

Обследов
ание
детей.
Заполнен
ие
речевых
карт.
Заполнен
ие
речевых
карт.
Составле
ние
планов
индивид
уальной
работы.
(1-11)
«Времен
а года.
Осень.
Признак
и осени»

Обследование
детей.
Заполнение
речевых карт.

Обследов
ание
детей.
Заполнен
ие
речевых
карт.
Заполнен
ие
речевых
карт.
Составле
ние
планов
индивид
уальной
работы.

Заполнение
речевых карт.
Составление
планов
индивидуальной
работы.

Развитие общего
внимания и
понимания речи;
- понятие слово;
- закрепление
понятия о
предмете
(вопросы Кто?
Что?).

56

Составле
ние и
распрост
ранение
предложе
ний о
приметах
осени по
картинка
ми
опорным
карточка
м
«Что
такое
осень?».

Нацональнорегинальный
компонент

«Осень в нашем
детском саду».
Вспомнить
приметы, явления
природы.

4

«Огород.
Овощи»

Развитие общего
внимания и
понимания речи.
Подбор
определений к
предметам и
объектам
(вопросы какой по
цвету? Какой по
форме?)

5

Формирование
«Сад.
Фрукты» понятий о
действии и
предмете.
«Словадействия».
- понятие о слове,
обозначающем
действие (
).

57

Составле
ние
рассказов
описаний
об
овощах
по
картинно
му плану
«Знаком
ые
незнаком
цы».
Альбом
1(4-5)
стр. 8-9.
Составле
ние
пересказа
по серии
картин
«Заяц в
огороде».
Составле
ние
описател
ьного
рассказа
о фруктах
по
картинно
му плану.

Закрепить
названия овощей,
выращиваемых в
наших огородах.

Закрепить
названия фруктов,
активизировать
предметный и
глагольный
словарь детей по
данной теме.

1

«Лес
осенью.
Грибы и
Ягоды»

Закрепление
понятия о
действии (вопросы
кто? Что? Что
делает?)

2

«Одежда
. Обувь.
Головные
уборы»

Составление 3словных
предложений.
Понятия «слово»,
«предложение».
Подбор
нескольких
определений к
предметам и
объектам.

3

«Детски
й сад.
Игрушки
»

Составле
ние
рассказов
описаний
грибов по
картинно
му плану
«Какие
бывают
грибы?»
Альбом 1
(4-5) стр.
20-21.
Относите
льные
прилагате
льные
(вопрос
какой по
материал
у?)

Составление
рассказа по
картинному плану
«Садовые ягоды».

Хакасский
народный костюм
(сигедек –
жилетка, мелей –
варежка, пого –
украшение, и т.д).

Составле
ние
рассказов
описаний
о
предмета
х
одежды,
обуви
по
картинно
му плану
«Одежда
и обувь».

«Слова-признаки»
понятие о слове,
обозначающем
признак предмета.
Относительные
58

Составле
ние
пересказа
по серии
сюжетны

Составление
рассказовописаний «Моя
любимая
игрушка».

4

«Посуда.
Столовы
е
приборы
»

1

«Продук
ты
питания
»

прилагательные
(вопрос какой по
материалу?)

х картин
«Новая
игрушка
».

Имена собств. И их
уменьшит. Формы
(Игра «Назови
ласково» НастяНастенька…).

Подбор
определе
ний к
предмета
ми
объектам
(вопросы
какой по
цвету?
Какой по
форме?)

Нарицат. Сущ. С
суфф. Уменьшит. –
ласкат. Значения
(Чашка-чашечка,
ложка-ложечка)

Составле
ние
рассказов
описаний
по
Согласование
картинно
числительных
му плану
один, одна.
«Какая
Два, две с
бывает
существительными посуда?»
.
А.3(4-5)
стр.23
Родительный
Составле Беседа по теме
падеж
ние
«Полезные
существительных в предложе продукты».
единственном
ний
числе Игра «Чего линейног
о
не стало?».
рассказа
по
опорным
картинка
м
«Как
готовили
обед?»
59

А.3 (5-6)
стр.20.

2

«Откуда
хлеб
пришёл»

Составле
ние
рассказа
по
сюжетны
м
картинка
м
«Откуда
хлеб
пришёл?
»

3

«Домашн Дательный падеж
сущ. В ед. числе.
ие
птицы» Падежные
конструкции.
Творительный
падеж
существительных в
единственном
числе.

4

«Домашн
ие
животн
ые»

Составле
ние
предложе
ний
линейног
о
рассказа
по
картинка
м
«Птенцы
бабушки
Сони» А.
2 (4-5)
стр.13.
Составле
ние
рассказов
описаний
по
рисуночн

Падежные
конструкции.
Родительный
падеж сущ. В ед.ч.
без предлога и с
предлогом «У».
60

Составление
описаний о
домашних птицах
по картинному
плану «Какие
бывают
домашние
птицы» Альбом 2
(4-5) стр.12.

Составление
пересказа по серии
сюжетных картин
«Кот Барсик»
А. 2 (4-5) стр. 10.

Дательный падеж
сущ. В ед. числе.

ому
плану
«Наши
домашни
е
животны
е?» А. 2
(4-5) стр.
11.

1

«Дикие
животн
ые
наших
лесов»

Составление
пересказа по серии
картин «Заячьи
шубки» А. 2 (4-5)
стр.21.

Составле
ние
рассказов
описаний
диких
животны
х по
картинно
му плану
«Кто
живёт в
лесу?» А.
2 (5-6)
стр.15.

Беседа о животных
нашей местности
(снежный барс,
красный волк, манул).
Продолжать
знакомить детей с
животными,
занесенными в
«Красную книгу» с
показом иллюстраций.

2

«Зима.
Зимние
развлече
ния»

Предлог «НА»

Составле
ние
рассказа
о
зиме по
сюжетны
м
картинка
м или
опорному
картинно
му плану
«Что
такое
зима?».

Беседа и
наблюдения за
изменениями в
природе на участке
детского сада
«Зима пришла».

Игра
«Ассоциации».

61

3

«Зимующ Составление
загадокие
птицы» описаний о
зимующих
птицах по
картинному плану
«Что мы знаем о
птицах?» А. 2 (45) стр.5.

4

«Животн
ые
северных
стран»

5

«Новогод Предлог «НА»
ний
праздник
»

1

КАНИКУ КАНИКУЛЫ
ЛЫ

Составле
ние
загадокописаний
по схеме
«Дикие
звери и
птицы
холодны
х стран»
(Игра
«Самый
главный»
).
Составле
ние
рассказа
«Новогод
ний
праздник
»с
помощью
сюжетны
х картин.
КАНИКУ
ЛЫ

КАНИКУ КАНИКУЛЫ
ЛЫ

КАНИКУ
ЛЫ

Развитие
диалогической
речи – Диалог
«Встреча Белого
и Бурого
медведей».

62

Составле
ние
пересказа
по серии
сюжетны
х картин
«Синичк
а»
А. 2 (4-5)
стр.4.

Беседа и
наблюдения за
птицами на
участке детского
сада, изготовление
кормушек.

2

«Животн
ые
южных
стран»

Составление
рассказовописаний по
картинкам
«Животные
жарких стран» А.
2 (5-6) стр. 20.

Составле
ние
пересказа
«О
слонах»п
о серии
картин А.
2 (5-6)
стр. 23.

3

«Дом и
его
части.
Мебель»

Согласование
местоимений мой,
моя с
существительными
.

Составле
ние
предложе
ний
линейног
о
рассказа
«Шкаф».
А. 3 (4-5)
стр.14.

Предлог «ПОД».
Относительные
прилагательные
(вопрос какой по
материалу?)
Подбор
определений
(вопрос какой по
величине?)

4

Дифференциация
«Наши
помощни предлогов «НА и
ПОД».
ки –
электроп
риборы»

63

Составле
ние
рассказов
описаний
по
картинно
му плану
«Какая
бывает
мебель?»
А. 3 (5-6)
стр. 17.
Упражне
ние
«Составь
загадкиописания
» «Наши
домашни
е

Знакомство с
хакасской юртой.
Загадки о предметах
быта.
Побеседовать о том,
что дома строят из
дерева, камня, глины
и бетона.
Но коренной народ
Хакасии строил дома
из дерева, шкур,
войлока.

помощни
ки».
1

«Транспо Предлог «В».
рт.
Правила
дорожно
го
движени
я»

Составле
ние
рассказов
описаний
о разных
видах
транспор
та. А. 3(45) стр. 32.

Беседа и
наблюдения
«Машины на
нашей улице».

2

«Моя
семья»

Предложный
падеж сущ. С
предлогом «О».
Предлоги «В»,
«ИЗ».

Составле
ние
рассказа
о семье с
помощью
сюжетны
х
картинок
и
карточек
«Семья».

Понятие «семья».
Члены семьи.
Место ребенка в
семье (сын, дочь,
брат, сестра, внук,
внучка). Семейные
обязанности.

3

«День
защитни
ка
отечест
ва. Наша
армия»

Подбор
нескольких
определений к
предметам и
объектам.

Составле Составление
ние
рассказа о своём
рассказа дедушке или папе.
«Собака
–
санитар»
по серии
сюжетны
х картин.

4

«Профес
сии.
Инструм
енты»

Относительные
прилагательные
(вопрос какой по
материалу?)

Пересказ
по серии
картин
«Будка
для
Шарика

64

Золотая кисть
художника.
Познакомить детей
с хакасским
художником –
живописцем

».

1

«Ранняя
весна. 8
марта»

Подбор
нескольких
определений к
предметам и
объектам.

Составл
ение
описате
льного
рассказа
о
весне по
предмет
ным
картинк
ам
«Что
такое
весна?».

Предлоги «В, НА,
ПОД».

2

«Перелё
тные
птицы»

3

«Хакасия Предлог «К»
– край
мой
родной.
Наше
село»

Составление
рассказов о
бабушках и мамах
по
устному плану
«Добрые
волшебницы».
Игра «Какие наши
мамы?»
Игра «Что могут
делать наши
бабушки?»
Игра на внимание
«Так бывает или
нет?»
Игра «Необычные
приметы весны».

Составл Беседа и
ение
наблюдения за
загадок- птицами на участке.
описани
йо
птицах
по
плану.
А. 2 (56) стр. 4.
«Состав
ление
рассказа
«Дом, в
которо
м
я
живу»
(из
личного

65

А.Топоевым книга
« Моя Хакасия»
стр. 16.

Село, в котором я
живу.
Улица, на которой я
живу. Улица, на
которой находится
детский сад.
Некоторые
достопримечательн
ости

4

Обучение
«Человек самостоятельной
. Наше
постановке
тело»
вопросов
Составление
предложений с «!»
и «?» знаками.

5

«Комнат Предлог «ИЗПОД»
ные
растения
»

1

«Деревья. Предлоги «К, ОТ»
Кустарн
ики»

опыта) с села.
помощь
ю
наглядн
ой
опоры
(фотогра
фии
села).
Беседа с детьми о
ценности здоровья
человека и
бережном
отношении к своему
телу и органам
чувств (зрение,
слух, обоняние,
осязание).
Беседа с детьми по
теме «Комнатные
растения – наши
друзья».

66

Составл
ение
предлож
ений
линейно
го
рассказа
по
опорны
м
картинк
ам
«Запасл
ивая
белочка
?»
(Альбом
1
стр.16).
Составл

Чтение сказки
«Белка и кедровка»
книга «Таёжный
хоровод»
(А.Н. Балгазина
«Моя Хакасия»).

ение
рассказа
по
картинн
ому
плану.
А. 1 (56) стр.1.

67

Тематическое планирование ООД по формированию лексикограмматических средств и развитию связной речи в подготовительной
группе.
Месяц

Сентябрь

Нед
еля

1

2

3

Темы образовательной деятельности
Лексические
темы

Грамматический
строй речи

Связная речь

Обследование
детей.
Заполнение
речевых карт.
Заполнение
речевых карт.
Составление
планов
индивидуальной
работы.
«Времена года.
Осень»

Обследование
детей.
Заполнение
речевых карт.
Заполнение
речевых карт.
Составление
планов
индивидуальной
работы.
- развитие
высших
психических
функций
(внимания,
памяти, словеснологического
мышления);

Обследование
детей.
Заполнение
речевых карт.
Заполнение
речевых карт.
Составление
планов
индивидуально
й работы.
Составление и
распространение
предложений о
приметах
осени по
предметным и
сюжетным
картинкам
«Что такое
осень?».

- понятие слово;
- закрепление
понятия о
предмете
(вопросы Кто?
Что?).
4

«Огород. Овощи» Работа над
фразой.
Составление 4словных
предложений с
введением одного
определения.
68

Составление
загадок об
овощах по
опорным
карточкамподсказкам
«Знакомые

Нацональн
орегинальн
ый
компонент

Провести с
детьми
беседу о
времени
года: Осень.
Вспомнить
признаки
осени,
явления
природы.

Закрепить
названия
овощей,
выращивае
мых у себя
в огороде.

5

Октябрь

1

«Сад. Фрукты»

«Лес осенью.
Грибы и ягоды»

Относительные
прилагательные.
Упр. «Из чего,
какой?»

незнакомцы»
А. 1 (4-5) стр.
14.
Альбом 1 (5-6)
стр. 16.

«Словадействия».
- понятие о слове,
обозначающем
действие (
).
Падежные
конструкции.
Именительный
падеж
множественного
числа
существительных
.
Упр. «Одинмного» Яблокояблоки, абрикосабрикосы …

Составление
загадок о
фруктах по
опорным
карточкамподсказкам
«Знакомые
незнакомцы»
А. 1 (4-5) стр.7

Составление
описаний грибов
по картинкам с
помощью
обозначений
«Какие бывают
грибы» Альбом 1
(5-6) стр. 5.

Составление
рассказовописаний о
лесных и
садовых ягодах
«Малиновое
варенье» А. 1
(5-6) стр.31.

Альбом 1 (5-6)
стр. 13.
Альбом 1 (5-6)
стр.15.

Глаголы
совершенного и
несовершенного
вида.
Упр. «Что
делает?»
«Что сделал?»

69

2

3

«Одежда. Обувь. Глаголы
Головные уборы» совершенного и
несовершенного
вида.
Упр. «Что
делает?»
«Что сделал?»
Согласование
числительного и
существительного
в
родительном
падеже.
Упр. «День и
ночь»
Нет 2 шуб, 3
платьев, 4 сапог,
5 юбок и т.д.
Предлоги «В»,
«Детский сад.
«НА», «ПОД»
Игрушки»
«Словапризнаки»
понятие о слове,
обозначающем
признак предмета
(слово-признак).

Ноябрь

4

«Посуда.
Столовые
приборы»

1

«Продукты
питания»

Предлоги «В»,
«НА», «ПОД».

Составление
загадокописаний о
предметах
одежды по
картинному
плану «Какие
бывают вещи?»
Альбом 3 (4-5)
стр. 6.

Хакасский
народный
костюм
(сигедек –
жилетка,
мелей –
варежка,
пого –
украшение,
и т.д).

Составление
пересказа по
серии сюжетных
картин «Новая
игрушка»
(Альбом 3
стр.10).

Составлени
е
описательн
ого рассказа
«Моя
любимая
игрушка».

Придумывание
рассказов о
«волшебных»
Согласование
предметах
числительного,
посуды
прилагательного «В царстве
и
дедушки
существительного Самовара».
.
Составление
предложений
линейного
рассказа по
опорным
картинкам
70

«Как
приготовили
обед»
Альбом 3 (5-6)
стр. 20.
2

«Откуда хлеб
пришёл»

3

«Домашние
птицы»

4

«Домашние
животные»

Составление
предложений с
включением
нескольких
определений и
объединение их в
рассказ.
Падежные
конструкции.
Родительный
падеж
множественного
числа
существительных
.
Упр. «Кого
много?»
«Чего много?»
Творительный
падеж мн.ч. сущ.
Упр. «Чем
накормим
птиц?»
«Слова –
действия».
Дательный падеж
мн.ч. сущ.
Упр. «Кому
молоко»?

71

Составление
загадок,
рассказовописаний
о домашних
птицах
по картинному
плану
«Что мы знаем
о
домашних
птицах?»
Альбом 2 (5-6)
стр. 5.

Составлени
е
предложени
й линейного
рассказа по
опорным
картинкам
«Птичник
дедушки
Матвея» А.
2 (5-6) стр.
6.

Составление
загадок,
рассказовописаний о
домашних
животных по
картинному
плану «Загадки
кошки
«Мурки»
Альбом 2 (5-6)
стр. 12.

Составлени
е пересказа
по серии
сюжетных
картин
«Как
делают
шерстяные
нитки»
Альбом 2
(6-7) стр.
11.

Декабрь

1

«Дикие
животные
наших лесов»

2

«Зима. Зимние
развлечения»

3

«Зимующие
птицы»

4

«Животные
северных стран»

Притяжательные
прилагательные

Составление
пересказа по
серии сюжетных
картин «О
волках».

Предлоги «В»,
«ИЗ».

Составление
загадокописаний о
зимующих
птицах по
картинному
плану
«Что мы знаем
о птицах?».
А. 2 (6-7) стр.
23.
Составление
загадокописаний о
животных
Севера по плану.
А.2 (6-7) стр. 13.

72

Продолжать
знакомить
детей с
животными,
занесенным
ив
Составление
«Красную
загадоккнигу» с
описаний диких показом
животных по
иллюстраци
картинному
й (снежный
плану «Кто
барс,
живёт в лесу?» красный
А. 2 (5-6) стр.15. волк,
манул).
Составление
Беседа и
рассказа о зиме
наблюдения
по сюжетным и за
предметным
изменениям
картинкам «Что и в природе
такое зима?».
на участке
детского
сада «Зима
пришла».
Составлени
е пересказа
по серии
сюжетных
картин
«Синичка»
Альбом 2
(4-5), стр.4.

Составлени
е пересказа
«Как
живет
белый
медведь»
по серии
сюжетных

картин.
Альбом 2
(6-7) стр.
16.

Январь

5

«Новогодний
праздник»

Согласование
числ. и сущ. в
творительном
падеже.
Упр. «Украсим
ёлочку» 1
звёздочкой, 3
снеговиками, 5
шарами и т.д.
Согласов. числ. и
сущ. в
предложном
падеже
Упр. «Мечтаю о
…»

Составление
рассказа о
ёлочке
по серии
сюжетных
картин
«Лесная
гостья».

1

КАНИКУЛЫ

КАНИКУЛЫ

КАНИКУЛЫ

КАНИКУЛЫ

КАНИКУЛЫ

КАНИКУЛЫ

«Животные
южных стран»

Предлоги «В»,
«ИЗ».

Составление
рассказовописаний о
животных
жарких стран
«Какие бывают
животные
жарких стран?»
Альбом 2 (5-6)
стр. 20.

2

73

Составлени
е рассказов
о
новогоднем
празднике
по
сюжетным
и
предметны
м
картинкам.

3

Февраль

Составление
загадок,
рассказовописаний о
мебели по
картинному
плану
«Что мы знаем
о мебели?»
Альбом 3 (5-6)
стр.17.

«Дом и его
части. Мебель»

4

«Наши
помощники электроприборы
»

Предлоги «К»,
«ОТ»;

1

«Транспорт.
Правила
дорожного
движения»

Предлоги «К»,
«ОТ»;
Падежные
конструкции.
Предложный
падеж
множественного
числа
существительных
.
Упр. «Едем на
чём?»

74

«Отгадай
загадки Маши»
А. 3 (5-6) стр.
15.
Альбом 3 (5-6)
стр.14.
Упражнение
«Составь
загадкиописания»
«Наши
домашние
помощники».
Составление
пересказа по
тексту серии
сюжетных
картин
«О
специальных
машинах»
Альбом 3 (6-7)
стр. 20.

Март

2

«Моя семья»

Составление
Составление
предложений с
рассказа о семье
«!» и «?» знаками. с помощью
сюжетных
картинок и
карточек
«Семья».

3

«День
защитника
отечества.
Военные
профессии»

Подбор
нескольких
определений к
предметам и
объектам.

4

«Профессии.
Инструменты»

Работа над
фразой.
Сложносочиненн
ое предложение
с союзом А.
Работа над
фразой.

1

«Ранняя весна.
8 марта»

Подбор
нескольких
определений к
предметам и
объектам.
Закрепить
согласов. сущ.
с
прилагательными
(мама какая?)
Сложноподчинен
ное предложение
75

Составление
рассказа
«Собака –
санитар»
по серии
сюжетных
картин.
Составление
рассказовописаний о
профессиях по
картинкам
«Что мы знаем
о профессиях?»
Альбом 3 (6-7)
стр. 12.
Составление
описательного
рассказа о
весне по
предметным
картинкам
«Что такое
весна?».

Понятие
«семья».
Члены моей
семьи.
Место
ребенка в
семье (сын,
дочь, брат,
сестра,
внук,
внучка).
Семейные
обязанности
.
Составлени
е рассказа о
своём
дедушке
или папе.

Составлени
е рассказов
о
бабушках и
мамах по
устному
плану
«Добрые
волшебниц
ы».
Игра
«Какие

с союзом
ПОТОМУ ЧТО.

2

«Перелётные
птицы»

Предлог «С/СО»

наши
мамы?»
Игра «Что
могут
делать
наши
бабушки?»
Игра на
внимание
«Так
бывает или
нет?»
Игра
«Необычн
ые
приметы
весны».
Составление
Беседа и
загадокнаблюдения
описаний о
за птицами
птицах по плану. на участке.
А. 2 (5-6) стр. 4.
Составление
пересказа
«О ласточках»
по серии
сюжетных
картин. А. 2 (67) стр.25.

3

«Составление
рассказа «Дом, в
котором
я
живу»
(из
личного опыта)
с
помощью
наглядной
опоры
(фотографии
села).

«Хакасия – край
мой родной»

76

Село,
в
котором я
живу.
Улица, на
которой я
живу.
Улица, на
которой
находится
детский сад.
Некоторые
достоприме
чательнос

ти села.

4

5

Апрель

1

«Человек. Наше
тело»

Беседа с
детьми о
ценности
здоровья
человека и
бережном
отношении
к своему
телу и
органам
чувств
(зрение,
слух,
обоняние,
осязание).

Обучение
самостоятельной
постановке
вопросов
Составление
предложений с
«!» и «?» знаками.

«Комнатные
растения»

Предлог «С/СО»

«Деревья.
Кустарники»

Предлог «ИЗПОД»

Составление
рассказа по
картинному
плану. А. 1 (5-6)
стр.1.

Беседа с
детьми по
теме
«Комнатны
е растения –
наши
друзья».
Чтение
сказки
«Белка и
кедровка»
книга
«Таежный
хоровод»
(А.Н.
Балгазина
«Моя
Хакасия»).

77

2

«День
Космонавтики»

Распространение
предложений
путём введения
однородных
определений.

3

«Мои любимые
сказки»

Родственные
слова

Составление
пересказа по
сюжетным или
предметным
картинкам
«День
Космонавтики»
.
Пересказ
русской
народной
сказки «Лиса и
журавль»
(с элементами
драматизации).

«Сказка о
том, почему
спина
бурундука
стала
полосатой».
Знакомство
со сказкой,
о том, какие
бывают
сказки.
Книга «Моя
Хакасия» стр.
121.

4

Составление
загадокописаний по
картинному
плану «Такие
разные рыбы».
А. 2 (5-6) стр.
28.

«Водоемы. Рыбы.
Жители морей и
океанов»

78

«Кто
живет в
воде?»
Чтение
сказки
«Лягушка
и журавль»
Познакомит
ь детей с
обитателями
рек и озер
Хакасии.
Рассмотреть
иллюстраци
и.
А.Н.
Балгазина «
Моя
Хакасия».

Май

1

«День Победы»

2

«Насекомые.
Пресмыкающиес
я»

3

«Лето.
Безопасность
летом»

Согласование
прилагательного
с сущ. в роде
(Упр. «Ответь
одним словом
на вопрос
«какой»,
«какая»,
«какое»?).
Предлог «ИЗ-ЗА»

Составление
пересказа о
стрекозах
«Летающая
акула»
по серии
сюжетных
картин.
А. 2 (5-6) стр.31
Предлог «НАД». Составление
рассказово лете по
предметным и
сюжетным
Несклоняемые
картинкам
существительные. «Здравствуй,
лето!».
Составление
творческих
рассказов о
«волшебных»
цветах
«Волшебный
цветок в
добрых руках».

4

Итоговая
диагностика.
Анализ работы

79

Составление
пересказа по
серии
сюжетных
картин
«Муравейн
ик». А. 2 (45) стр.31.
«Летние
забавы».
Подвижные
игры.
Знакомство
с разными
видами
жеребьевок
(выбором
ведущего
игры).
Разучивание
считалок,
слов к
играм.

80

Тематическое планирование НОД по формированию правильного
Месяц
Неделя
Темы непосредственно образовательн

81

Звукопроизношение
Сентябрь

1

2

3

4

5

Октябрь

1

2

Обследование детей.
Заполнение речевых
карт.
Заполнение речевых
карт. Составление
планов
индивидуальной
работы.
Развитие общего
внимания и понимания
речи.

Обучени

Обследование детей. Заполнен
речевых карт.

Заполнение речевых карт. Со
индивидуальной работы.

Сказка о «Веселом
язычке».
Знакомство с органами
артикуляционного
аппарата и их
движениями.
Понятие о речевых и
неречевых
звуках.Создание
условий
дляознакомления
детей с неречевыми
звуками, понятием
«речевой звук».
Звук «А». Понятие
«гласный звук».
Определение позиции
звука [а] в слове
(начало, конец).
Звук «У».
Определение позиции
звука [у] в слове
(начало, конец);
грамоте.

82

Знакомство с буквой «А».

Знакомство с буквой «У».

Ноябрь

3

Звук «О».
Определение позиции
звука [о] в слове (начало,
середина, конец).

4

Звуки «М», «Мь».
Знакомство с буквой «М».
Определение позиции
Чтение сочетаний:
звука [м] в словах
«МОУ», «УМА», «АОМ».
(начало, середина, конец).
Понятие«согласный
звук».

1

Звуки «С», «Сь».
Знакомство с понятием
«слог». Определение
позиции звука [с] в словах
(начало, середина, конец).
Полный анализ слов типа:
ОСА, СОМ, САМ. Синтез
звуков в односложное
слово. Понятие
«согласный звук».

Знакомство с буквой «С».
Чтение слогов: «СА»,
«СУ», «СО»; «АС», «УС»,
«ОС».
Звукобуквенный анализ и
синтез слов.
Чтение односложных
слов: ОСА, СОМ, САМ.

2

Звуки «Х», «Хь».
Определение позиции
звука [х] в словах
(начало, середина, конец).

Знакомство с буквой «Х».
Чтение слогов: «ХА»,
«ХО», «АХ», «ОХ»,
«УХ».
Звукобуквенный анализ и
синтез слов.
Чтение односложных
слов: УХО, МУХА, МОХ.

3

Звуки «Р», «Рь».
Определение позиции
звука [р] в словах
(начало, середина, конец).

Знакомство с буквой «Р».
Чтение слогов: «РА»,
«РО», «РУ»;
«АР», «ОР», «УР».
Звукобуквенный анализ и
синтез слов: РАМА,
РОМА, МУРА.

83

Знакомство с буквой «О».
Чтение сочетаний:
«ОУА», «АОУ».

Звук «Ш». Определение
позиции звука [ш] в
словах (начало, середина,
конец).
Звуки «С», «Ш». Чтение
слов различной
сложности в игровой
ситуации.
Звук «Ы».
Определение позиции
звука [ы] в словах
(середина, конец).

Знакомство с буквой
«Ш». Чтение слогов:
«ША», «ШО», «ШУ»;
«АШ», «ОШ», «УШ».
Звукобуквенный анализ и
синтез слов: ШАР,
ШУРА, МАША.

2

Звуки «Л», «Ль».
Определение позиции
звука [л] в словах
(начало, середина, конец).

Знакомство с буквой «Л».
Чтение слогов: «АЛ»,
«ОЛ», «УЛ», «ЫЛ».
Звукобуквенный анализ и
синтез слов: ЛУША,
МЫЛО, МАЛ.

3

Звуки «Н», «Нь».
Определение позиции
звука [н] в словах
(начало, середина, конец).

Знакомство с буквой«Н».
Чтение слогов: «АН»,
«ОН», «УН», «НА»,
«НО», «НУ», «НЫ».
Звукобуквенный анализ и
синтез слов:
НОС, СЫН, ЛУНА.

4

Звуки «К», «Кь».
Определение позиции
звука [к] в словах
(начало, середина, конец).
Анализ обратного слога:
АК, ОК, УК, ИК.

Знакомство с буквой «К».
Звукобуквенный анализ и
синтез слов:
СОК, КОШКА, ЛУК.

4

Декабрь

1

84

Знакомство с буквой «Ы».
Звукобуквенный анализ и
синтез слов: ОСЫ,
ШАРЫ, СЫР.
Чтение слогов: «СЫ»,
«РЫ», «МЫ»; «МЫ»,
«РЫ», «СЫ».

Январь

5

Звуки «Т», «Ть».
Определение позиции
звука [т] в словах
(начало, середина, конец).
Анализ обратного слога
типа «АТ», «ОТ», «УТ».

Знакомство с буквой «Т».
Звукобуквенный анализ и
синтез слов.
Чтение слов: КОТ, РОТ,
УТКА, УТРО, КРОТ.

1

КАНИКУЛЫ

КАНИКУЛЫ

2

Звук «И».
Определение позиции
звука [и] в словах (начало,
середина, конец). Анализ
сочетаний типа «АУИ».

Знакомство с буквой «И».
Звукобуквенный анализ и
синтез слов.
Чтение слов: ИРА,
МИЛА, МИШКА.

3

Звуки «Ы», «И». Слухопроизносительная
дифференциация звуков
«Ы-И».
Знакомство с правилом:
звук «И» обеспечивает
мягкость предыдущего
согласного звука.
Звуки «П», «Пь».
Определение позиции
звука [п] в словах (начало,
середина, конец). Анализ
обратного слога типа
«АП», «ОП», «УП».

Звукобуквенный анализ и
синтез слогов и слов.

4

Февраль

1

Звуки «З», «Зь».
Деление слов на слоги.
Схема слов типа ЗОНТ,
Зина, ТУЗИК.
Понятие «звонкий
согласный звук».
Определение позиции
звука [з] в словах.

85

Знакомство с буквой «П».
Чтение сочетаний «АП,
ОП, УП»; «ПА», «ПО»,
«ПУ».
Звукобуквенный анализ и
синтез слов.
Чтение слов: ПАПА,
Паша, ЛАПА.
Знакомство с буквой «З».
Звукобуквенный анализ и
синтез слов.
Чтение односложных
слов.
Выкладывание
односложных слов из
букв разрезной азбуки.

2

Звук «Й».

3

Звуки «Г», «Гь».
Игровые приемы
звукового анализа всех
типов слов.
Звуки «Г», «К».
Выкладывание слов со
стечением согласных;
Выкладывание слов из
двух слогов.
Звуки «В», «Вь».
Схема слов типа ВАЗА,
ТРАВА, ИВА.
Определение позиции
звука [в] в словах (начало,
середина, конец).
Звуки «В», «Ф».

4

Март

1

2

3

Знакомство с буквой «Й».
Чтение односложных
слов.
Выкладывание
односложных слов из
букв разрезной азбуки.
Знакомство с буквой «Г».
Выкладывание
односложных слов из
букв разрезной азбуки.

Знакомство с буквой «В».
Звукобуквенный анализ и
синтез слов.
Выкладывание из
разрезной азбуки
двусложных слов.

Звуки «Д», «Дь».
Схема слов типа ДОМ,
ВОДА, ДИМА.
Звуки «Д», «Т».
Подбор слов к схемам
(всех типов).
Звуки «Б», «Бь».
Схема слов типа БУСЫ,
РЫБА, ЗУБЫ.
Звуки «П», «Б».

Знакомство с буквой «Д».
Выкладывание из
разрезной азбуки
двусложных слов.

Звук «Ж».
Составление схемы слов
ЖУК, ЛУЖОК.
Звуки «З», «Ж».

Знакомство с буквой «Ж».
Выкладывание сочетаний
слов из разрезной азбуки.

86

Знакомство с буквой «Б».
Выкладывание слов из
разрезной азбуки, чтение
слов.

Апрель

Ма
й

4

Дифференциация звуков
«С», «Ш», «З», «Ж».

5

Звук «Ч».
Игровые приемы
звукового анализа всех
типов слов.

Знакомство с буквой «Ч».
Письмо печатными
буквами под диктовку
слов, сочетаний слов.

1

Звук «Э».
Составление схемы слов
ЭХО, ЭКРАН.

Знакомство с буквой «Э».
Письмо печатными
буквами под диктовку
слов, сочетаний слов.

2

Звук «Ц».
Подбор слов с заданными
количеством слогов и
позицией звука.
Звуки «С», «Ц».
Схема слов типа ЦЫПА,
ЗАЯЦ.

Знакомство с буквой «Ц».
Письмо печатными
буквами под диктовку
слов, сочетаний слов.

3

Звук «Ф».
Подбор слов с заданными
количеством слогов и
позицией звука.

Знакомство с буквой «Ф».
Письмо печатными
буквами под диктовку
слов, сочетаний слов.

4

Звук «Щ».

1

Закрепление полученных
навыков

2

Закрепление полученных
навыков

Знакомство с буквой
«Щ».
Письмо печатными
буквами под диктовку
слов, сочетаний слов,
предложений,
предложений с
предлогами.
Чтение. Письмо
печатными буквами под
диктовку слов, сочетаний
слов, предложений,
предложений с
предлогами.
Чтение. Письмо
печатными буквами под

87

диктовку слов, сочетаний
слов, предложений,
предложений с
предлогами.
3

Закрепление полученных
навыков

Чтение. Письмо
печатными буквами под
диктовку слов, сочетаний
слов, предложений,
предложений с
предлогами.

4

Закрепление полученных
навыков

Чтение. Письмо
печатными буквами под
диктовку слов, сочетаний
слов, предложений,
предложений с
предлогами.

88

Тематическое планирование ООД по формированию лексикограмматических средств и развитию связной речи в старшей группе.
Месяц

Сентябрь

Неде
ля

1

2

3

Темы организованной образовательной деятельности
Лексичес Грамматическ
кие темы
ий
строй речи
Обследов Обследование
ание
детей.
детей.
Заполнение
Заполнен речевых карт.
ие
речевых
карт.
Заполнен Заполнение
ие
речевых карт.
речевых Составление
карт.
планов
Составле индивидуальн
ние
ой работы.
планов
индивид
уальной
работы.
(1-11)
«Времен Развитие
общего
а года.
внимания и
Осень.
Признак понимания
и осени» речи;
- понятие
слово;
89

Связная речь

Нацональнорегинальный
компонент

Обследовани
е детей.
Заполнение
речевых
карт.
Заполнение
речевых
карт.
Составление
планов
индивидуаль
ной работы.

Составление и
распространен
ие
предложений
о приметах
осени по
картинкам и

«Осень в нашем
детском саду».
Вспомнить
приметы, явления
природы.

- закрепление
понятия о
предмете
(вопросы Кто?
Что?).
4

5

опорным
карточкам
«Что такое
осень?».

Составление
рассказовописаний об
овощах по
картинному
плану
Подбор
«Знакомые
определений к незнакомцы»
предметам и
.
объектам
Альбом 1(4-5)
(вопросы какой стр. 8-9.
по цвету?
Составление
Какой по
пересказа по
форме?)
серии картин
«Заяц в
огороде».
Формирование Составление
«Сад.
описательного
Фрукты» понятий о
действии и
рассказа о
предмете.
фруктах по
картинному
«Словаплану.
действия».
- понятие о
слове,
обозначающем
действие (
«Огород.
Овощи»

Развитие
общего
внимания и
понимания
речи.

Закрепить
названия овощей,
выращиваемых в
наших огородах.

Закрепить
названия фруктов,
активизировать
предметный и
глагольный
словарь детей по
данной теме.

).

Октябрь

1

«Лес
осенью.
Грибы и
Ягоды»

Закрепление
понятия о
действии
(вопросы кто?
Что? Что
делает?)

90

Составление
рассказовописаний
грибов по
картинному
плану «Какие
бывают
грибы?»
Альбом 1 (4-

Составление
рассказа по
картинному плану
«Садовые
ягоды».

5) стр. 20-21.

2

«Одежда
. Обувь.
Головные
уборы»

Составление 3словных
предложений.
Понятия
«слово»,
«предложение»
.
Подбор
нескольких
определений к
предметам и
объектам.

3

«Детски
й сад.
Игрушки
»

«Словапризнаки»
понятие о
слове,
обозначающем
признак
предмета.
Относительные
прилагательны
е (вопрос какой
по материалу?)

Относительны
е
прилагательн
ые (вопрос
какой по
материалу?)
Составление
рассказовописаний о
предметах
одежды,
обуви
по
картинному
плану
«Одежда и
обувь».
Составление
пересказа по
серии
сюжетных
картин
«Новая
игрушка».

Подбор
определений к
предметам и
объектам
(вопросы
Имена собств.
какой по
И их уменьшит. цвету? Какой
Формы
по форме?)
(Игра «Назови
ласково»
Настя91

Хакасский
народный костюм
(сигедек –
жилетка, мелей –
варежка, пого –
украшение, и т.д).

Составление
рассказовописаний «Моя
любимая
игрушка».

Настенька…).

4

«Посуда.
Столовы
е
приборы
»

Нарицат. Сущ.
С суфф.
Уменьшит. –
ласкат.
Значения
(Чашкачашечка,
ложкаложечка)

Составление
рассказовописаний по
картинному
плану
«Какая
бывает
посуда?»
А.3(4-5)
стр.23

Согласование
числительных
один, одна.
Два, две с
существительн
ыми.
Ноябрь

1

«Продук
ты
питания
»

2

«Откуда
хлеб
пришёл»

Родительный
падеж
существительн
ых в
единственном
числе Игра
«Чего не
стало?».

Составление
предложений
линейного
рассказа по
опорным
картинкам
«Как
готовили
обед?» А.3 (56) стр.20.
Составление
рассказа по
сюжетным
картинкам
«Откуда хлеб
пришёл?»

92

Беседа по теме
«Полезные
продукты».

3

4

«Домашн Дательный
падеж сущ. В
ие
птицы» ед. числе.
Падежные
конструкции.
Творительный
падеж
существительн
ых в
единственном
числе.
«Домашн Падежные
конструкции.
ие
животн Родительный
падеж сущ. В
ые»
ед.ч. без
предлога и с
предлогом «У».
Дательный
падеж сущ. В
ед. числе.

Декабрь

Составление
предложений
линейного
рассказа по
картинкам
«Птенцы
бабушки
Сони» А. 2 (45) стр.13.

Составление
описаний о
домашних птицах
по картинному
плану «Какие
бывают
домашние
птицы» Альбом 2
(4-5) стр.12.

Составление
рассказовописаний по
рисуночному
плану «Наши
домашние
животные?»
А. 2 (4-5) стр.
11.

Составление
пересказа по
серии сюжетных
картин «Кот
Барсик»
А. 2 (4-5) стр. 10.

1

«Дикие
животн
ые
наших
лесов»

Составление
пересказа по
серии картин
«Заячьи
шубки» А. 2
(4-5) стр.21.

Составление
рассказовописаний
диких
животных по
картинному
плану «Кто
живёт в
лесу?» А. 2
(5-6) стр.15.

Беседа о животных
нашей местности
(снежный барс,
красный волк,
манул).
Продолжать
знакомить детей с
животными,
занесенными в
«Красную книгу» с
показом
иллюстраций.

2

«Зима.
Зимние
развлече
ния»

Предлог «НА»

Составление
рассказа о
зиме по
сюжетным
картинкам
или опорному
картинному
плану «Что
такое зима?».

Беседа и
наблюдения за
изменениями в
природе на
участке детского
сада «Зима
пришла».

Игра
«Ассоциации».

93

Январь

3

«Зимующ Составление
загадокие
птицы» описаний о
зимующих
птицах по
картинному
плану «Что мы
знаем о
птицах?» А. 2
(4-5) стр.5.

4

«Животн
ые
северных
стран»

5

«Новогод Предлог «НА»
ний
праздник
»

1

КАНИКУ КАНИКУЛЫ
ЛЫ

Развитие
диалогической
речи – Диалог
«Встреча
Белого и
Бурого
медведей».

КАНИКУ КАНИКУЛЫ
ЛЫ
2

«Животн
ые
южных
стран»

Составление
рассказовописаний по
картинкам
«Животные
жарких стран»
А. 2 (5-6) стр.
20.

94

Составление
пересказа по
серии
сюжетных
картин
«Синичка»
А. 2 (4-5)
стр.4.

Беседа и
наблюдения за
птицами на
участке детского
сада,
изготовление
кормушек.

Составление
загадокописаний по
схеме «Дикие
звери и
птицы
холодных
стран» (Игра
«Самый
главный»).
Составление
рассказа
«Новогодний
праздник» с
помощью
сюжетных
картин.
КАНИКУЛЫ
КАНИКУЛЫ
Составление
пересказа «О
слонах»по серии
картин А. 2 (5-6)
стр. 23.

3

«Дом и
его
части.
Мебель»

Согласование
местоимений
мой, моя с
существительн
ыми.

Составление
предложений
линейного
рассказа
«Шкаф».
А. 3 (4-5) стр.14.

Предлог
«ПОД».

Составление
рассказовОтносительные описаний по
прилагательны картинному
е (вопрос какой плану
по материалу?) «Какая бывает
Подбор
мебель?» А. 3 (5определений
6) стр. 17.
(вопрос какой
по величине?)

Февраль

4

Дифференциац
«Наши
помощни ия предлогов
«НА и ПОД».
ки –
электроп
риборы»

Упражнение
«Составь загадкиописания»
«Наши
домашние
помощники».

1

«Транспо Предлог «В».
рт.
Правила
дорожно
го

Составление
рассказовописаний о
разных видах
транспорта. А.

95

Знакомст
во с
хакасской
юртой.
Загадки о
предмета
х быта.
Побеседо
вать о
том, что
дома
строят из
дерева,
камня,
глины и
бетона.
Но
коренной
народ
Хакасии
строил
дома из
дерева,
шкур,
войлока.

Беседа и
наблюде
ния
«Машин
ы на

движени
я»

3(4-5) стр. 32.

нашей
улице».

Поняти
е
«семья»
. Члены
семьи.
Место
ребенка
в семье
(сын,
дочь,
брат,
сестра,
внук,
внучка).
Семейн
ые
обязанн
ости.
Составл
ение
рассказа
о своём
дедушке
или
папе.

2

«Моя
семья»

Предложный
падеж сущ. С
предлогом «О».
Предлоги «В»,
«ИЗ».

Составление
рассказа о семье с
помощью
сюжетных
картинок и
карточек
«Семья».

3

«День
защитни
ка
отечест
ва. Наша
армия»

Подбор
нескольких
определений к
предметам и
объектам.

Составление
рассказа
«Собака –
санитар»
по серии
сюжетных
картин.

4

«Профес
сии.
Инструм
енты»

Относительные
прилагательны
е (вопрос какой
по материалу?)

Пересказ по
серии картин
«Будка для
Шарика».

96

Золотая
кисть
художни
ка.
Познако
мить
детей с
хакасски
м
художни
ком –

живопис
цем
А.Топое
вым
книга «
Моя
Хакасия
»
стр. 16.
Март

1

«Ранняя
весна. 8
марта»

Подбор
нескольких
определений к
предметам и
объектам.

Составление
описательного
рассказа о
весне по
предметным
картинкам
«Что такое
весна?».

Составл
ение
рассказо
во
бабушка
хи
мамах
по
устному
плану
«Добры
е
волшеб
ницы».
Игра
«Какие
наши
мамы?»
Игра
«Что
могут
делать
наши
бабушк
и?»
Игра на
внимани
е «Так
бывает
или
нет?»
Игра
«Необы

97

чные
примет
ы
весны».

2

«Перелё
тные
птицы»

Предлоги «В,
НА, ПОД».

Составление
загадок-описаний
о птицах по
плану. А. 2 (5-6)
стр. 4.

3

«Хакасия Предлог «К»
– край
мой
родной.
Наше
село»

«Составление
рассказа «Дом, в
котором я живу»
(из
личного
опыта)
с
помощью
наглядной опоры
(фотографии
села).

4

Обучение
«Человек самостоятельно
. Наше
й постановке
тело»
вопросов
Составление
предложений с
«!» и «?»
знаками.

98

Беседа и
наблюде
ния за
птицами
на
участке.
Село, в
котором
я живу.
Улица,
на
которой
я
живу.
Улица,
на
которой
находит
ся
детский
сад.
Некотор
ые
достопр
имечате
льности
села.
Беседа
с детьми
о
ценност
и
здоровь
я
человек
аи
бережно
м

отношен
ии к
своему
телу и
органам
чувств
(зрение,
слух,
обоняни
е,
осязание
).

Апрель

5

«Комнат Предлог «ИЗПОД»
ные
растени
я»

1

«Деревья. Предлоги «К,
Кустарн ОТ»
ики»

2

«День
Космона
втики»

Распространен
ие
предложений
путём введения
однородных
определений.
99

Беседа с
детьми
по теме
«Комнат
ные
растени
я – наши
друзья».
Составление
предложений
линейного
рассказа по
опорным
картинкам
«Запасливая
белочка?»
(Альбом 1
стр.16).
Составление
рассказа по
картинному
плану. А. 1 (5-6)
стр.1.
Составление
пересказа по
сюжетным или
предметным
картинкам «День
Космонавтики».

Чтение
сказки
«Белка и
кедровк
а» книга
«Таёжн
ый
хоровод
»
(А.Н.
Балгази
на
«Моя
Хакасия
»).

3

«Мои
любимые
сказки
(театра
льная
неделя)»

4

«Водоем
ы. Рыбы.
Жители
морей и
океанов»

Распространен
ие
предложений
путём введения
однородных
определений.

100

Пересказ русской
народной
сказки «Лиса и
журавль»
(с элементами
драматизации).

«Сказка
о том,
почему
спина
бурунду
ка
стала
полосат
ой».
Знакомс
тво со
сказкой,
о том,
какие
бывают
сказки.
Книга
«Моя
Хакасия
» стр.
121.

Составление
загадок-описаний
по картинному
плану «Такие
разные рыбы».
А. 2 (4-5) стр. 27.

«Кто
живет в
воде»
Чтение
сказки
«Лягуш
ка и
журавл
ь»
Познако
мить
детей с
обитате
лями
рек и
озер
Хакасии
.
Рассмот
реть
иллюстр
ации.

А.Н.
Балгази
на «
Моя
Хакасия
».

Май

1

«День
Победы»

2

«Насеко
мые.
Пресмык
ающиеся
»

3

«Лето.
Безопасн
ость
летом».

Распространен
ие
предложений
путём введения
однородных
определений.

Глаголыантонимы.

101

Согласование
прилагательного
с сущ. В роде
(Упр. «Ответь
одним словом на
вопрос «какой»,
«какая»,
«какое»?).
Составление
пересказа по
серии сюжетных
картин
«Муравейник».
А. 2 стр.31.
Составление
рассказово лете по
предметным и
сюжетным
картинкам
«Здравствуй,
лето!».

«Летние
забавы»
.
Подвиж
ные
игры.
Знакомс
тво с
разными
видами
жеребье
вок
(выборо
м
ведущег
о игры).
Разучив
ание
считало

к,
слов к
играм.

4

Итогова
я
диагност
ика.
Анализ
работы

102